課程標準背景下教師思維的內核與價值探究

【摘 要】思維能力在現(xiàn)代課程和教學中不可忽視。教師的思維能力不僅影響教師教學本身，而且影響學生核心素養(yǎng)的形成。《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育課程標準（2022年版）》對思維極其重視。文章總結不同學科對思維能力培養(yǎng)的不同要求，分析學生的核心思維能力，進而建構教師思維能力的核心要素，即“轉識成思”的教學思維、合理的創(chuàng)新性思維以及適切的成長型思維。最后指出教師具備思維教學能力有助于學生有意義經(jīng)驗的獲得、推動學生形成問題意識等時代價值。

【關鍵詞】教師思維 思維教學 內核 價值

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標識碼】A? ? 【文章編號】1002-3275（2023）13-14-03

2022年3月25日，教育部頒布《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育課程標準（2022年版）》，以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持目標導向、問題導向、創(chuàng)新導向三個原則，各學科課程標準以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領，通過對課程目標的確定，課程內容的選擇，學業(yè)質量標準的確立，落實立德樹人的根本任務。

一、“思維”之于課程標準

各學科課程標準都有特定的關于核心素養(yǎng)的表述，其中“思維”有著較高的出現(xiàn)頻率，不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展思維是學生應當具備的關鍵能力之一。

（一）義務教育各學科課程標準的思維聚焦

在語文學科，其核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等方面，其中思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括常見的直覺思維、形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等高階思維，除了思維能力的闡釋還有思維品質的呈現(xiàn)，將語言和思維結合起來，兩者相輔相成，達到如課程標準所說的“培養(yǎng)語言直覺，提高形象思維能力”的目的。在數(shù)學課程標準中，關于數(shù)學思維的內涵表述十分豐富，例如“通過數(shù)學的思維，可以揭示客觀事物的本質屬性，建立數(shù)學對象之間、數(shù)學與現(xiàn)實世界之間的邏輯聯(lián)系”“構建數(shù)學的邏輯體系”“形成重論據(jù)、有條理、合乎邏輯的思維品質，培養(yǎng)科學態(tài)度與理性精神”。而英語課程標準中，核心素養(yǎng)目標包含“語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面”，其中思維品質是指“學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平”。思維品質是學生分析問題和解決問題的關鍵。科學、地理、化學、生物學等學科課程標準都提及要培養(yǎng)學生科學思維這一核心素養(yǎng)，主要包括模型建構、推理論證、創(chuàng)新思維等方面，只是不同的學科要從對應的視角出發(fā)。除了以上學科，信息科技課程標準的核心素養(yǎng)目標也提到要培養(yǎng)學生的計算思維，從對計算思維的闡述可以看出頗具信息科技這門課程的特色。綜上所述，課程標準均提及重視學生思維，不同學科側重點各異。

（二）課程標準背景下的學生核心思維

如前所述，每門學科關于思維的核心素養(yǎng)目標表述都不相同，例如語文學科是思維能力，數(shù)學則是學科思維，英語則強調思維品質，地理學科看重綜合思維，科學、物理、化學、生物學等學科關注科學思維，信息科技學科關注計算思維。從其詳細闡述中可以發(fā)現(xiàn)以下四點共通之處：首先最基本的都是運用比較、分類、分析、綜合、歸納等科學方法，其次是通過對科學方法的運用或者語言的學習形成建構模型或語言直覺等形象思維，再次通過科學推理、科學論證形成邏輯、辯證等抽象思維，最后是在語言運用或解決實際問題中形成質疑、批判等創(chuàng)新思維。以上分析可以看出不同學科對應不同思維能力的培養(yǎng)，同一學科不同學段也對應不同層級的思維能力培養(yǎng)。由此可見，學生需要具備的核心思維能力可以總結為形象思維、抽象思維、創(chuàng)新性思維三大類。

形象思維是運用直觀、具體、生動的形象材料，通過事物的形象特征認識其內容、本質，并作出某種判斷的科學思維，是通過表象、直感、想象等形式進行的思維。［1］形象思維簡單來說就是形象化的意識和能力，例如在語文學科，學生通過文本發(fā)展聯(lián)想和想象，感知生活，豐富語言經(jīng)驗，從文本產生聽覺、視覺等感受，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。抽象思維是通過思維形式反映客觀存在的過程，當聽到手機、電腦這些詞時，不必思索就知道其含義，但是對另一些詞則需要運用聯(lián)想，分析其共同點，解釋內心的疑惑才能知曉，那么后一種意義是抽象的，這一過程就是抽象思維的運用。創(chuàng)新性思維是當前社會要求發(fā)展的高階思維能力之一，是從已有知識和經(jīng)驗出發(fā)，提出新的觀點、方法、技能等。

二、課程標準背景下教師思維的內核

學校是教育的主陣地，而教師作為學校的核心樞紐、教學的主導者，毫無疑問擔負著培養(yǎng)學生三大核心思維能力的責任，即教師需要具備正確的教師思維，一是要形成“轉識成思”的教學思維，二是有意識地培養(yǎng)合理的創(chuàng)新性思維，三是秉持適切的成長型思維。

（一）“轉識成思”的教學思維

“轉識成思”即正確認識知識和思維的關系。知識的傳承是教育的基礎，而立足于知識的思維培養(yǎng)才能構建美好的明天。知識和思維是學習的一體兩面，思維以知識為著力點，知識需要思維的深層加工。“轉識成思”的教學思維，一是要教師透過知識把握思維培養(yǎng)的重點，即精準把握知識背后的核心素養(yǎng)。例如小學數(shù)學一年級下冊綜合實踐板塊的“擺一擺 想一想”一課蘊含著培養(yǎng)學生數(shù)感、推理意識等核心素養(yǎng)，教師在教學中要有意識地設計活動，讓學生在動手操作中習得數(shù)感、有序思考等素養(yǎng)，將知識落地在思維培養(yǎng)上從而有效落實核心素養(yǎng)。二是要在教學中引導學生從僅吸收知識到提升思維能力的轉換。對于數(shù)學學科而言，要培養(yǎng)學生的“三會”，教師首先要有“三會”，即數(shù)學的眼光、數(shù)學的思維、數(shù)學的語言，然后通過課堂，轉化為學生的眼光、學生的思維、學生的語言。轉化要經(jīng)歷抽象、推理、建模等過程，教師要創(chuàng)設情境聯(lián)結學生生活引發(fā)學生的思考與疑惑，也就是將生活中的問題抽象為數(shù)學問題。然后通過活動，例如直觀感知、動手操作發(fā)展學生的推理意識，接著總結建構模型，最后引導學生運用模型解決新問題，在解決問題的過程中發(fā)展學生的應用意識和創(chuàng)新意識。學生在這一過程中從知識學習到能力提升最后形成思維，內化知識。“轉識成思”的教學思維即在教學中要從簡單的知識傳授向引導學生對知識進行加工的思維教學進行轉變。

（二）合理的創(chuàng)新性思維

素質教育旨在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人，高素質人才是具備開拓精神和創(chuàng)造能力的人，培養(yǎng)具有問題意識、創(chuàng)造能力的人，是教育的目標。知識經(jīng)濟時代，更新速度加快，促成新人才觀的形成，當今社會發(fā)展對人才的創(chuàng)新能力要求越來越高，創(chuàng)新不僅僅是這個時代的高頻詞，也是這個時代背景下教育的高頻詞，更是基礎教育的高頻詞，小學是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的基礎階段，而創(chuàng)新能力的核心就是創(chuàng)新性思維能力。教師的創(chuàng)新性思維體現(xiàn)在以下兩個方面：一是體現(xiàn)在教師自身的創(chuàng)新能力，儲存知識多并不代表教師能力強。古德萊德課程分類中領悟的課程就是教師理解能力的外化，對教學內容的理解決定教學效果，教師對教學內容是否有創(chuàng)新性理解，理解之后是否有創(chuàng)新性的設計都體現(xiàn)教師的創(chuàng)新性思維。教師要勤于思考，學會擱置，此處的擱置不是單純地放在一邊或者放棄，而是不局限于當前的簡單想法，運用各種方法探尋新的佐證材料，從而證明自己的理解與推理。二是體現(xiàn)在對學生的評價方式上，對于語文學科而言，正確的評價方式更能打開學生的思想，例如對于雪融化了之后變成什么這一問題，有的學生說變成水，有的學生說變成冰，還有的學生說變成春天、變成樹木嫩芽上的露珠。學生的回答充滿智慧和哲思，這時教師應該給予充分的肯定，杜威在《我們如何思維》一書中寫道，“想到一件事物預示或顯示出另一件事物，從而考慮一件事物能在多大程度上被視為對另一事物的信念的根據(jù)”［2］。可以看出思維的起點是“想到一件事物”，學生已經(jīng)擁有智慧的思維起點，作為教師，不能以自己的標準答案或思維方式捆住學生，應及時更新教育思想，鼓勵學生打破常規(guī)思維定式的羈絆，在評估學生非基礎知識能力的同時，把“有無創(chuàng)造性”擺在首位，只有這樣，才會讓學生在頭腦中不斷閃現(xiàn)創(chuàng)造的火花，不斷激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。

（三）適切的成長型思維

成長型思維模式即一個信念體系，認為通過堅持、努力及專心致志地學習，一個人的智力將得以成長或發(fā)展。［3］相反，固定型思維模式“認為一個人有著先天注定的智力、技能或才華”［4］。教師帶著成長型思維模式工作，一是要關照自身，即相信自己有提升的能力，能與時俱進接納并運用新的教學理念，跳出“備課—上課—改作業(yè)”的循環(huán)圈，參與研修，嘗試開發(fā)課程，開發(fā)學具。二是要關注環(huán)境，構建成長型思維模式的課堂，有研究者指出，可以通過構建差異化、回應式的課堂來開展成長型思維教學，即教師在課堂里盡可能回應每個學生需求，讓每個學生在合適的水平都能接受挑戰(zhàn)。［5］三是要關注學生，幫助學生找到自己的天地、自己擅長的領域，相信每個學生都能獲得成功，例如學生完成了某項任務，教師針對策略的鼓勵“你真會選擇方法”相較于針對個人的鼓勵“你真棒”，對學生后續(xù)表現(xiàn)能起到更好的作用，因為針對策略的評價更具有指向性，學生能夠理解自己哪些努力是正確的，在后續(xù)的任務中會更有信心。不同思維模式的教育工作者在教學中有不同的表現(xiàn)，固定型思維模式的教師，傾向于營造一種等級制的學習氛圍，會有意識區(qū)分學生的聰明與笨。而成長型思維模式的教師注重把握教育本質即“授人以魚，不如授人以漁”，致力于引導學生善于思考并熱愛學習。

三、課程標準背景下教師思維的價值體現(xiàn)

思維與學習共生共存。教師具備思維教學對于學生學習尤其重要。教師具備“轉識成思”的教學思維、創(chuàng)新性思維和成長型思維等思維能力才能更好地實施有效教學，從而學生學習才能賦予意義。教師思維外顯于教學行為，教師通過教學行為影響學生，因此基于課程標準背景強調教師思維并發(fā)展教師思維、注重教師的思維教學能幫助學生更好地發(fā)展，主要體現(xiàn)在幫助學生有意義經(jīng)驗獲得和學生問題意識形成兩方面。

（一）助力學生有意義經(jīng)驗的獲得

時代更迭，知識不止存在于書本，更活躍于網(wǎng)絡，稱之為“知識爆炸”，知識好像變得隨處可見或者不受時空限制隨時可以獲取，但是一些人大腦里的知識卻越來越貧瘠，究其實質便是少了思維這一過程。知識轉化為經(jīng)驗最后成為有意義的經(jīng)驗這一過程就是思維過程。知識與思維并不對立，知識是思維的材料和載體，思維是對知識的組織和加工。因此教授知識和教授思維也不對立，相反，向學生展示知識分析和加工的思維過程會促進學生對知識的掌握，并轉化為有意義的經(jīng)驗。可視化工具的運用能幫助教師更直觀地向學生展示知識分析的思維過程。例如在《盤古開天辟地》一課中，教師可以呈現(xiàn)一幅情節(jié)拐點圖，包括起因（宇宙混沌）、經(jīng)過（開天辟地—頂天立地—化身萬物）、結果（創(chuàng)造世界）等。因為敘事文的要素之一就是情節(jié)，給學生呈現(xiàn)清晰的情節(jié)拐點圖能讓學生更好地掌握文章的主要內容。可視化工具的運用要找到教學著力點才能使學生思維能力發(fā)展，準確把握可視化工具的內涵和作用機理并將其融入教師教學中才能讓學生從知識的記憶過渡到知識的理解最后到運用知識進行創(chuàng)新。這一過程既是走向高階思維能力的過程，更是有意義經(jīng)驗獲得的過程。如果沒有思維，便不可能產生有意義的經(jīng)驗。

（二）推動發(fā)展問題意識

知識是觀念的東西，它的實際存在必須有可感知的物質形式，即語言。［6］知識通過語言傳遞才能實現(xiàn)其價值。思維是內隱的觀念，必須依賴語言交流，交流的起點是問題意識，交流的載體是各種各樣的問題。問題化學習關注問題意識，通過問題啟發(fā)思考，用問題主線來貫穿學習過程，通過對問題的解決，實現(xiàn)知識的整體建構，能力素養(yǎng)的逐步形成。［7］在小學數(shù)學“梯形的認識”一課中，一些教師的教學程序遵循建構問題情境引入本課主題、教授梯形的定義、通過練習或者活動鞏固、課堂小結等程序，這是一堂常規(guī)課，雖然達到了傳授知識的效果，但是沒有引導學生深入思考。那么采用問題化學習形式的課堂應該是怎樣的呢？上海市教育學會寶山實驗學校學生發(fā)展中心主任顧峻崎老師僅用四張演示文稿便完成了關于梯形認識的教學，學生在學習過程中不斷提問、追問、建構問題系統(tǒng)、規(guī)劃和反思。顧老師首先請求學生幫助他為教材配梯形插圖，每個學生都按照自己的想法隨意發(fā)揮，然后教師選擇九張有代表性的圖片請學生分為“存疑”和“確認”兩種類型，而后根據(jù)選擇出的“確認”類型讓同學們自己定義梯形。學生在整個過程中經(jīng)歷了提問、追問、反駁、反思、更新、完善等過程。學生不是關注教師的學習者而是協(xié)調沖突、共克時艱的學習者。教師在這一過程中將“梯形”這一客觀知識合理地轉化為思維活動，通過創(chuàng)新性的問題化學習方式，透過成長型思維模式的課堂一步步引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，最后學生在分析問題、解決問題的過程中形成對梯形深刻的認識，通過思維活動有效內化“梯形”這一陳述性知識。

【參考文獻】

［1］胡衛(wèi)平．深入理解科學思維 有效實施課程標準［J］．課程·教材·教法，2022，42（8）：57．

［2］杜威．我們如何思維［M］．2版.伍中友，譯.北京：新華出版社，2015：10．

［3］瑪麗·凱·里琪．可見的學習與思維教學：讓教學對學生可見，讓學習對老師可見［M］．林文靜，譯．北京：中國青年出版社，2022：10．

［4］同［3］11．

［5］同［3］43．

［6］蕭新發(fā)．教師思維學［M］．武漢：武漢大學出版社，1990：209．

［7］王天蓉．問題化學習及信息技術支撐的方式［J］．上海教育科研，2006（4）：63-67．

謝承西 / 重慶師范大學教育科學學院，從事課程與教學論研究（重慶 401331）