基于“互聯網+”的BOPPPS 聯合CBL教學法在麻醉科住院醫師規范化培訓中的應用

萬玉驍，唐之音，王 聰，王 維，譚 媛，趙 平

（中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈陽 110004）

麻醉學作為一門臨床醫學專業課程，不僅理論體系龐雜，還特別強調臨床應變和實踐操作，教學難度較大[1]。BOPPPS 模式源于加拿大教師技能培訓體系，是一種以學員為中心、以交際法和建構主義為理論基礎的教學模式[2]。CBL（case-based learning，基于案例的學習）教學法的內核是講授者作為指引者，將教學對象視為主體，把案例引入教學，繼而提出相關問題[3]。當前線上線下混合式教學成為主流，“互聯網+”教學受到前所未有的重視。本研究結合麻醉科住院醫師規范化培訓（住培）特點，基于“互聯網+”平臺，將BOPPPS 模式和CBL 教學法內嵌整合，以期提高麻醉科住培效果，培養學員創新思維和創新能力，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇我院麻醉專業住培第二年學員31 名作為研究對象，采用隨機數字表法分為觀察組（n=16）和對照組（n=15）。兩組人口統計學資料和入組前成績等方面比較差異均無統計學意義（P＞0.05，見表1），具有可比性。

表1 兩組基本資料比較Table 1 Comparison of basic information between two groups

1.2 方法

兩組由同一名教師授課，均使用郭曲練等主編、人民衛生出版社出版的《臨床麻醉學》（4 版）作為教材。

1.2.1 觀察組教學方法 基于“互聯網+”平臺，采用BOPPPS 聯合CBL 教學法，具體如下。

（1）課前：將BOPPPS 模式嵌入“互聯網+”平臺。①導言（bridge-in，B）：授課教師依據住培目標和教學內容，以臨床典型病例為載體制作教學視頻，課前將教學視頻上傳到網絡平臺（雨課堂），并建立班級微信群。學生每3～4 人為一個預習小組，課前查閱文獻材料，遇到問題可在微信群向教師咨詢，教師根據提問情況進一步調整教學內容。在課前制作的教學視頻中，教師引入病例并詳細講述，引發學員共鳴，激發學習興趣。

②學習目標（objective，O）：通過教學視頻向學員闡明本次課程的學習目標，強調要理解與掌握的重點、難點。同樣授課結束后，還要歸納本課程的核心內容、價值、在實踐中如何運用等。

③前測（pre-assessment，P）：結合課前學員所提問題，參照已有知識體系與本次授課內容組織測驗，了解學員知識水平和常見錯誤，并據此調整課堂CBL 教學側重點。

（2）課上：將CBL 教學法嵌入BOPPPS 步驟。①參與式學習（partcipartory，P）：以課前小組為單位，采用CBL 教學法以病例討論形式進行參與式學習。學員先從病例的主要癥狀、擬定的麻醉方式、麻醉適應證和可能出現的并發癥及其預防處理措施等方面進行敘述，而后利用模擬人進行技能操作。教師根據病例提出關鍵問題讓學員解答，通過組內討論查缺補漏。組內討論結束后，教師指出各組所歸納內容的優點與缺陷，以思維導圖等形式直觀展示各知識點間的內在聯系，將零散孤立的知識點整合為環環相扣的知識體系。最后，教師示范標準的臨床實操步驟。

②后測（post-assessment，P）：根據本次課所學理論解決前測中暴露的問題，再以課上組內討論中存在的問題為核心組織后測。后測采用多元化評價方式，包括理論考核、技能操作等，檢驗學員學習效果。

（3）課后：依托“互聯網+”平臺進行總結（summary，S）。教師根據學員后測顯示的薄弱環節，通過平臺發放課后鞏固資料。學員仍以微信群組形式進行討論，針對后測結果交流學習心得，并撰寫小組學習報告進行反思。教師則針對學員的后測結果、小組反思報告調整后續教學，如此循環往復。

1.2.2 對照組教學方法 對照組采用傳統LBL（lecture-based learning）教學模式，即課前教師要求學員預習，課中采用多媒體課件講授知識點并進行操作演示，講授完畢依據課程內容進行當堂測試（與觀察組后測內容相同），課后布置相關練習題供學員復習。

1.3 觀察指標

通過當堂測試、教學滿意度和教學模式評價對兩組教學效果進行比較[4]。當堂測試滿分100 分，由理論基礎（30 分）、病例分析（30 分）和技能操作（40 分）3 部分組成。同時，向學員發放教學滿意度評價量表和教學模式調查問卷。其中，教學滿意度評價分為非常滿意、基本滿意、尚能接受和不滿意，教學滿意度=（非常滿意+基本滿意）人數/總人數；教學模式調查問卷下設10 個問題，與滿意度評價方式類似。

1.4 統計學方法

采用SPSS 23.0 軟件進行數據統計分析，其中計量資料以均數±標準差（±s）表示，以t檢驗進行組間比較；滿意度評價與問卷調查結果以%表示，組間比較采用χ2檢驗。以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組當堂測試成績比較

觀察組當堂測試成績優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組當堂測試成績比較（±s）Table 2 Comparison of on-site test results between two groups（±s）

表2 兩組當堂測試成績比較（±s）Table 2 Comparison of on-site test results between two groups（±s）

病例分析觀察組對照組組別技能操作35.00±3.48 31.53±4.50 1.407 0.023 16 15 t P n理論基礎26.94±2.11 24.47±2.80 2.977 0.006 27.44±2.48 23.20±3.61 3.833 0.001總分88.81±4.40 79.20±6.33 4.938 0.001

2.2 兩組教學滿意度比較

觀察組教學滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組教學滿意度比較Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups

2.3 兩組教學模式評價比較

觀察組對教學模式的評價高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表4）。

3 討論

3.1 構建基于“互聯網+”的多元化住培教學體系符合現代化教學的趨勢

近年來隨著互聯網技術的發展，“互聯網+”已在教學領域得到廣泛應用，慕課、SPOC（small private online course，小規模限制性在線課程）等新的教學資源出現[5]。以往教師通過照本宣科的方式將知識傳授給學員，輔以課后作業。這種方式一方面不利于調動學員的學習主動性，導致學員自主學習效率低；另一方面極易使學員產生應試思維，不利于臨床思維能力和實踐能力提升，因而無法滿足高素質麻醉專業人才培養要求。基于“互聯網+”構建新的教學模式，相較以往擺脫了時空上的桎梏，而豐富的網絡資源又能提高學員查閱文獻、團隊協作以及分析解決問題能力。另外，微信等即時通信軟件的應用，使師生、生生之間的教學同步性達到了前所未有的高度，既充分發揮了教師的教學主導作用，又發揮了學員的主觀能動性。

3.2 激發學習積極性，是BOPPPS 模式提高學生學習成績和教學滿意度的核心

BOPPPS 模式將教學過程劃分為導言、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結6 部分，相較傳統講授方法，其在發揮學生主觀能動性和提高學習效率方面具有明顯優勢，被全球多所名校應用并取得了良好教學效果[6]。目前，該模式已在我國得到推廣，具體應用到住培中，能加強師生的交流互動，幫助學員構建臨床思維體系，使其切身感受到自我診療水平的提升，從而激發自主學習的積極性，最終形成教學的正向反饋。本研究將BOPPPS 模式應用于觀察組住培中，學員理論和技能操作水平均顯著高于對照組，對臨床案例的分析處理能力更強。當堂測試結果與學員對教學效果的滿意度、教學模式的評價一致，特別是在師生交流互動、臨床思維的培養、實踐技能的培養方面，兩組差距尤為顯著，從多方面說明BOPPPS 模式應用于住培的優越之處。

3.3 選取恰當的教學病例，搭建適合的案例體系，是BOPPPS聯合CBL 教學法的關鍵

決定BOPPPS 模式應用效果的關鍵在于參與式學習環節，在此環節是否采用合理的教學方法直接影響整體教學效果[7]。結合住培基地教學經驗和麻醉學課程特點，我們將CBL 教學法嵌入參與式學習環節。麻醉科住培學員經歷了本科階段培養，已具備一定的專業理論知識，但由于臨床麻醉學具有較強實踐性以及橫跨內外科的交叉性，若采用傳統灌輸式課堂教學方式，極易造成學員對知識理解不透徹，無法從感性認識上升到理性認識，且在實踐過程中容易產生挫敗感甚至厭學情緒。CBL教學中案例的導入使得BOPPPS 模式有了更加逼真的臨床教學實境，CBL 教學法的核心理念為互動式教學，本質上與BOPPPS 模式的參與式學習一脈相承。本研究在教學過程中以具體臨床病例為載體、教師為主導、學員為主體，師生之間動態交流，通過對病例抽絲剝繭，將理論知識與臨床實際逐一對應，從而有效培養學員的臨床思維方式及實踐能力。同時，在實踐中我們也發現，選擇合適的病例既是CBL 教學法實施的重點，也是BOPPPS 聯合CBL 教學法引導學員進行有效學習的關鍵，而所選擇的病例除具有代表性、啟發性和可探討價值外，也應結合具體章節特點保證難度適中。

3.4 CBL 教學法通過BOPPPS 模式進行“教學骨架豐化”，是取得滿意教學效果的途徑

BOPPPS 模式的6 個環節首尾銜接，因此在實際教學活動中，前后兩次課程可通過首尾兩個環節呼應。如對臨床麻醉學這種自成體系的課程，使用此模式可形成教學效果正反饋的閉環框架。而在BOPPPS 模式組成的教學閉環中，以學員為中心的參與式學習是核心。CBL 教學法以病例為核心，是由PBL（以問題為基礎的學習）教學法發展而來的，既承襲了PBL 教學法以學員為主體、啟發式教學的優點，又在一定程度上避免了PBL 教學法知識點松散、與臨床思維體系割裂的不足。對于麻醉學這類綜合性和實用性極強的學科，CBL 教學法可充分鍛煉學員的自主學習和知識運用能力，因此是參與式學習的最佳搭檔。然而限于案例教學的這種形式，CBL 教學法在知識點間銜接、知識體系的構建方面甚至不如傳統教學法[8]。因此，我們在BOPPPS 模式中嵌入CBL 教學法，各取所長：既為課程教學打造整體框架，在相當長的教學周期中，使前后教學單元乃至上下節課做到遙相呼應、緊密銜接，為整門課程的教學設計建立“形”；又在核心環節豐富內容，避免教學模式流于形式，尤其對于實踐性與實效性并重，“健康所系、性命相托”的臨床醫學而言，真真切切增強了育才效果，為整個專業教學實踐賦予“神”。

3.5 基于“互聯網+”的BOPPPS 聯合CBL 教學法的不足

基于“互聯網+”的BOPPPS 聯合CBL 教學法極大地提高了學員的學習主動性、自律性、臨床思維能力、溝通表達能力和團隊協作能力，但在課上環節，部分學員反映相較于傳統教學法，其因內容較多，導致參與式學習節奏偏快，自己反應不過來；觀察組學員課前要做好充分預習，課上踴躍參與角色扮演和互動討論，積極提出疑問并與組員、教師探討，課后要進行反饋，感到學習壓力較大。此外，BOPPPS 聯合CBL 教學法亦要求教師熟練掌握新方法，同時要設計優質教學病例，在課堂教學中按步驟嚴謹講授，且要充分發揮引導、啟發、調控的作用；附屬醫院指導教師往往承擔醫療、科研、教學三重任務，錄制微課需要投入大量時間和精力，課后還要及時對學員的反饋總結進行整理、分析。因此，全面實施該教學模式有一定難度。最后，對于BOPPPS 模式，6 個環節除參與式學習外并非缺一不可，順序也并非一成不變，刻板的步驟環節反而容易使教學模式僵化。應根據實際教學內容合理分配各環節的時間，讓學員靈活掌握培訓內容。