基于BOPPPS 的混合教學模式在護理本科生評判性思維能力培養中的應用

呂童玉，李 軍，翟雯容，劉曉冉，張雪雁

（濱州醫學院護理學院，山東 煙臺 264003）

2020 年，《國務院辦公廳關于加快醫學教育創新發展的指導意見》[1]指出，為加強護理人才培養，必須將專業理論知識與臨床實踐緊密銜接，提升學生臨床實踐能力，培養創新型護理人才。李晶晶等[2]調查學生創新能力現狀時發現，學生打破固定思維、多角度思考解決問題的能力較弱，分析原因可能與采用的是教師單向輸出、學生被動接受的傳統教學模式有關，傳統教學模式以教師為中心，可能會影響學生學習的主動性和積極性。因此，教師需要以學生為中心，采取有效教學策略，以激發學生學習興趣，培養其評判性思維能力。BOPPPS 教學模式由加拿大英屬哥倫比亞大學教學和學術發展中心提出，包括B（bridge-in，導入）、O（objective，目標）、P1（pre-assessment，前測）、P2（participatory learning，參與式學習）、P3（post-assessment，后測）、S（summary，總結）6 個環節，該教學模式以學生為中心，激發學生積極主動參與課堂互動，以達成教學目標。本研究以教育教學理論為依據，構建并采用基于BOPPPS 的混合教學模式，探索培養學生評判性思維能力的有效策略。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法選取我校2019 年10 月學習基礎護理學課程的學生為研究對象，年齡18～24 歲，均知情同意并自愿參加本研究。 采用整群抽樣法，隨機抽取2018 級護理本科1 班的59 人為實驗組，2018 級本科2 班的57 人為對照組。兩組學生均采用人民衛生出版社出版，李小寒、尚少梅主編的《基礎護理學》（第六版），均由研究者本人授課。

1.2 教學方法

對照組：采用傳統教學模式，理論課和實驗課分開授課，理論課采用大班集中講授的方式；實驗課教師示范操作技能，學生2～3 人為一組進行練習，教師進行指導。

實驗組：采用基于BOPPPS 的混合教學模式。（1）教學前準備工作：①在教研室主任的協調下，教師指導學生下載課堂派App 并介紹使用方法。②本研究中的研究者從事一線護理教學工作近20 年，副高級職稱，多次參加教學比賽并獲獎，熟練掌握教學內容且能靈活應用教學方法，于2019 年7—8 月參加了學校人事處組織為期1 個月的BOPPPS 教學法師資培訓，取得了合格證書。

（2）基于BOPPPS 的混合教學模式：依據教育教學理論構建基于B0PPPS 的混合教學模式（見圖1）。

圖1 基于BOPPPS 的混合教學模式教學流程Figure 1 Teaching process of mixed teaching model based on BOPPPS

（3）具體步驟：①課前：利用課堂派App 建立課程，學生掃描課程編碼加入班級；教師發布公告，并上傳預習資料，如PPT、操作視頻、測試題等，學生利用資料進行預習，在預習過程中遇到問題向教師請教，教師及時解答。通過課前預習培養學生的思考和分析問題能力及評判性思維能力。②課中：B（引入）：課程導入可激發學生的學習興趣，有助于學生學習課程內容，因此可采用多樣化的導入方式，如問題回答、線上案例導入等。O（目標）：目標具有指導和評估功能，因此要讓學生明確學習目標。P1（前測）：預評估學生學習情況，根據預評估結果，隨時調整教學進度；利用課堂派App 發布測試題，測試學生對所學內容掌握程度，并講解疑難問題。P2（參與式學習）：學生是學習活動的主體，參與式學習強調生生、師生間的互動，有助于激發學生學習興趣，形成積極的學習氛圍，因此，可采用靈活多樣的教學方法使學生主動參與到課堂中，如情景模擬教學、小組討論式教學等，同時在授課過程中可利用課堂派App 進行搶答、提問等，既能調動學生的學習積極性，也能隨時檢驗學生的知識掌握情況。P3（后測）：利用課堂派App 發布測試題檢測學生所學知識掌握情況。S（總結）：教師利用板書、PPT、思維導圖等進行總結，引導學生梳理所學知識，培養學生發現和解決問題的能力。③課后：學生登錄課堂派App，通過教師發布的復習題、PPT、操作視頻等進行復習，針對學習中存在的問題可通過話題互動、私信等方式與教師進行溝通交流。

綜上，BOPPPS 強調6 個環節的完整性，有利于提高學生綜合能力[3]，并且6 個環節的順序可根據實際情況進行調整。

1.3 效果評價

1.3.1 問卷調查 研究者采用統一的指導語說明問卷填寫要求，并強調測評結果的意義及其保密性。要求研究對象匿名獨立填寫問卷，限時30 分鐘，為保證問卷的有效性，當場收回，缺項及時補充。共發放問卷116 份，收回有效問卷116 份，有效回收率為100.0%。

（1）一般資料問卷。在查閱大量文獻資料的基礎上自行編制，包括年齡、性別、生源地、是否為獨生子女、是否擔任班委、是否喜愛護理專業、畢業后是否從事護理工作、是否在社團任職、是否獲得獎學金。

（2）批判性思維能力測量表。采用彭美慈等[4]編制的批判性思維能力測量表中文版（CTDI—CV），該量表在中國不同地區學生中進行了測試及經多方護理教育家評定，信效度較高。量表包括尋求真相、思想開放、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度7 個維度70 個條目，每個維度包括10 個條目，采用Likert 6 級評分法，1 分=非常贊同，2分=贊同，3 分=有點贊同，4 分=有點不贊同，5 分=不贊同，6 分=非常不贊同。其中正性條目30 個，從非常贊同到非常不贊同依次計6～l 分，負性條目40 個，反向計分，各維度得分10～60 分，≥40 分為該維度態度傾向正性，＜30 分為負性，30～＜40 分為傾向不明；總分70～420 分，≥280 分為正性的批判性思維態度傾向，＜210 分為負性，210～＜280 為傾向不明。

1.3.2 成績計算 采用線上線下、技能理論、過程終結相結合的方式，兼顧師評、生評及生生互評，形成性評價和終結性評價并重。學生線上學習成績占總成績的30%，線下學習占總成績的15%，實驗考核成績占總成績的25%，期末理論考試成績占總成績的30%。

1.3.3 教學效果評價 在學生學習情況調查問卷的基礎上，結合基礎護理學課程特點，編制學習滿意度調查問卷。

1.3.4 統計分析 采用SPSS 22.0 軟件分析數據，計數及計量資料采用頻數、百分比、均數±標準差描述，采用兩獨立樣本t檢驗、卡方檢驗。檢驗水準α=0.05，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 研究對象一般資料調查結果

對照組男生12 人，女生45 人，平均年齡（20.53 ± 0.68）歲；實驗組男生14 人，女生45 人，平均年齡（20.68±0.71）歲。兩組學生一般資料見表1。

表1 研究對象一般資料[n（%）]Table 1 General information of studied objects[n（%）]

2.2 兩組學生批判性思維能力測量表得分比較

教學后，實驗組批判性思維能力測量表得分高于對照組（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組學生批判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of the Critical Thinking Ability Scale between the two groups of students（±s）

表2 兩組學生批判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of the Critical Thinking Ability Scale between the two groups of students（±s）

對照組（n=57）t P教學前教學后281.45±1.21 281.86±1.39實驗組（n=59）281.64±1.16 293.37±1.12 0.931 61.223 0.200 0.001

2.3 教學后兩組學生課程成績比較

比較兩組基礎護理學課程成績，實驗組為（82.75±2.78）分，對照組為（80.35±4.83）分，兩組課程成績比較差異有統計學意義（P＜0.05）。

2.4 教學后兩組學生學習滿意度比較

調查發現，實驗組會課前預習的占47.0%，對照組會課前預習的占36.0%，實驗組課前預習的人數多于對照組。實驗組認真復習學習筆記并做相應習題的占39.0%，會認真復習學習筆記但不做習題的占33.0%，會做習題但不看筆記的占26.0%，不看筆記也不做習題的占2.0%；對照組認真復習學習筆記并做相應習題的占32.0%，會認真復習學習筆記但不做習題的占34.0%，會做習題但不看筆記的占31.0%，不看筆記也不做習題的占3.0%。學生與教師的交流方式以電話、QQ、微信、短信為主，實驗組交流方式依次占42.0%、30.0%、26.0%、2.0%，對照組依次占49.0%、36.0%、15.0%、0.0%。實驗組每天與教師都會交流的占12.0%，經常交流的占11.0%，偶爾交流的占77.0%，從不交流的占0.0%；對照組每天與教師都會交流的占27.0%，經常交流的占3.0%，偶爾交流的占68.0%，從不交流的占2.0%，可見基于BOPPPS 的混合教學模式明顯提高了學生學習的積極性和主動性。實驗組很喜歡基礎護理學的占70.0%，有點喜歡的占30.0%，不喜歡的占0.0%；對照組很喜歡基礎護理學的占64.0%，有點喜歡的占36.0%，不喜歡的占0.0%，可見基于BOPPPS 的混合教學模式對學生學習態度有影響。 實驗組在學習中很有成就感的占60.0%，有點成就感的占40.0%，沒有成就感的占0.0%，有挫敗感的占0.0%；對照組在學習中很有成就感的占64.0%，有點成就感的占44.0%，沒有成就感的占0.0%，有挫敗感的占2.0%，可見基于BOPPPS 的混合教學模式對學生成就感有影響。

3 討論

3.1 基于BOPPPS 的混合教學模式提高了學生評判性思維能力

研究結果顯示，教學后，兩組學生批判性思維能力測量表得分比較差異有統計學意義（P＜0.05）。本研究采用基于BOPPPS 的混合教學模式，通過情景模擬、小組討論，鍛煉了學生分析、評價及推理能力，在BOPPPS 教學過程中，教師通過引導學生分析、總結、推理，提升了學生自主思考能力，達到了培養其評判性思維的目的[5]。

3.2 基于BOPPPS 的混合教學模式提高了學生課程成績

研究結果顯示，實驗組課程成績明顯高于對照組，這與唐楠等[6]的研究結果一致，原因可能是課前上傳的資料有利于學生明確學習目標，增強了預習效果；課中，通過課堂搶答、小組討論、測試等環節激發了學生學習興趣，有利于師生交流；課后通過發布作業、測試題等動態檢驗了學生知識掌握情況，有利于教師及時調整教學方案，增強了教學效果。基于BOPPPS 的混合教學模式以學生參與為主，采用多種教學方式激發了學生學習興趣，使其能積極主動參與課堂教學，增強了學習效果，而且集中了學生注意力，調動了其學習基礎護理學課程的積極性，提升了綜合能力。

3.3 基于BOPPPS 的混合教學模式提高了學生的學習積極性

研究結果顯示，實驗組課前預習的人數明顯多于對照組，這與杜鵑[7]的研究結果一致，原因可能是課前任務激發了學生學習熱情，視頻等資料有利于促進學生理解學習內容，提高了學生預習的積極性。實驗組會認真復習學習筆記并做相關習題的人數明顯多于對照組，原因可能是實驗組通過課堂學習，積極性及參與度明顯提高，課后資料及任務能讓學生主動利用課后資料進行復習。實驗組與教師的交流次數明顯多于對照組，原因可能是基于BOPPPS 的混合教學模式以學生為中心，學生通過課前及課后任務能主動思考和發現問題，并與教師進行溝通交流。實驗組喜歡基礎護理學的人數多于對照組，原因可能是基于BOPPPS 的混合教學模式，通過采用情景模擬、小組討論等教學法與學生進行互動，激發了學生學習興趣，因此，學生學習態度更加端正、積極。實驗組學習成就感高于對照組，這與杜鵑[7]的研究不一致，原因可能是實驗組在學習中，通過課前、課中及課后任務，提升了學習成就感，通過小組討論、團隊合作、PPT 展示等教學活動，有充分展示和表達自己的機會，成就感也會隨之提升。