以學生為中心的混合式教學模式探索與實踐

王智

摘?要：從數據網組建課程教學現狀入手，分析該課程在教學模式和教學手段等方面存在的問題。基于“以學生為中心”的教育理念，探索了適合該課程的混合式教學方法。利用SPOC平臺和智慧職教平臺，借助eNSP模擬軟件和實訓室，采用互教互學、自主探究等教學方式，開展適用于本課程的“學—用—拓”能力遞進的混合式教學模式改革。實踐表明，該教學模式取得了較好的學習效果，學生在學習熱情、實踐操作能力以及課程滿意度等方面均取得了較大的提升。

關鍵詞：以學生為中心；混合式教學；SPOC；網絡

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.19.088

0?引言

高職院校注重學生實踐能力的培養(yǎng)，以社會需求為導向，培養(yǎng)適合行業(yè)需求的高級應用型技術人才。數據網組建課程是通信技術專業(yè)群的專業(yè)核心課程，是一門理論性和實操性都非常強的專業(yè)課程，主要培養(yǎng)學生扎實的網絡基礎知識和過硬的組網能力。本文將“以學生為中心”的教育理念融入數據網組建課程教學，開展“線上+線下”混合式教學模式改革，提升課程的教學質量，提高學生的理論與實踐水平。

1?課程教學現狀分析

通過課程教學實踐的總結反思及對往屆學生的問卷調查，筆者發(fā)現本課程教學主要存在如下問題：

（1）學生學習積極性和主動性不高，作業(yè)存在抄襲情況。在線下課堂中，大部分時候仍是采用“老師講，學生聽”的教學模式，教學手段較為單一，沒能很好地結合在線教學平臺的資源、工具，生動性和趣味性不足，不利于調動學生學習的積極主動性，降低學習興趣和學習效率，造成課堂教學的沉悶局面。學生的知識和能力基礎不一，在網絡知識理解和組網實操練習方面差異較大，基礎較為薄弱的學生在學習過程中遇到困難后，存在畏難情緒，更容易放棄。

（2）教學平臺只起到“輔助作用”，沒達到“融合”水平。學生在教學平臺的運用上，主要集中于看視頻預習、通過測驗檢驗學習效果等功能，在其他較為關鍵的教學活動與教學步驟只起到了“輔助作用”而沒有達到“融合”的水平。教學平臺上的教學資源的實用性、適切性和易用性有待提高，需按照學習目標和教學設計進一步優(yōu)化。

（3）學生在使用仿真軟件來進行實操訓練和知識理解時，出現理解困難的情況。仿真軟件雖然在一定程度上可以鍛煉學生的實操能力，但是其并不能完全取代物理設備，想要真正鍛煉學生的實踐能力，還是需要營造條件讓學生接觸或體驗一下物理設備。

2?以學生為中心的混合式教學改革探索

針對以上課程教學現狀，有必要探索一種合適的混合式教學模式，使面對面學習和在線學習無縫對接，充分發(fā)揮學生的主體地位，有效調動學生的學習熱情，使學生參與深度學習，增強對網絡知識的興趣，提高網絡設計、組建、管理與維護的能力。

2.1?以學生為中心的教育理念內涵釋義

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，現代教學應該創(chuàng)造條件盡可能構建以學習者為中心的課堂教學模式。

如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從以下三個方面努力：

（1）能夠使學生參與探究活動，提升學習遷移能力。

（2）充分發(fā)揮學生的自主學習能力和首創(chuàng)精神。

（3）采用一系列學習評價方法，以發(fā)展學生的元認知和深度學習力。

2.2?以學生為中心的混合式教學改革的方案

將以學生為中心的教育理念引入到課程教學設計中，對提高教學效果和人才培養(yǎng)方面具有非常重要的意義。本著以學生為中心的教育理念，同時考慮到課程教學目標側重于學生的實踐應用能力的培養(yǎng)，針對學生的層次和能力，改革原有的教學模式，提出了適用于本課程的“學—用—拓”能力遞進的教學實施方案，如圖1所示。實施方案明確了課前基礎知識線上自學，學生通過查看導學資源了解單元學習任務，利用優(yōu)質的SPOC資源進行基礎知識的自學、測試與討論。課中一方面通過隨堂測試檢驗學生基礎知識的掌握情況，教師根據學習數據有針對地講解；另一方面，通過布置實驗任務，通過任務分析、原理講解，最后在教師引導下學生小組合作探究，生生互助，開展任務實踐，破解教學重難點。課后，學生通過在線測試等手段鞏固知識，并自主選擇完成進階任務，活學活用，融會貫通。此外，帶部分學生參觀實訓基地，利用真實設備完成工程項目，實現能力遷移，學以致用。

2.3?以學生為中心的混合式教學改革的實施

利用SPOC平臺和智慧職教平臺，基于上述以學生為中心的混合式教學改革方案，在課程準備階段和課程實施階段，采取如下改革措施。

2.3.1?課程準備階段

（1）合理分配線上線下學習任務。根據學生的實際學習情況、課程核心目標、課程教學大綱及課程特點，把知識點進行整理劃分，分出5個模塊，12個子任務。其中，前4個模塊是基本模塊，分別為：網絡規(guī)劃、交換技術、路由技術和網絡安全技術，各模塊相互獨立。第5個模塊為綜合項目，考查學生對前述知識的綜合運用能力。基于目前的混合式教學模式，針對各任務中不同知識點的特點，采用不同方法進行突破，使線上線下有效銜接。以模塊2任務分解為例，針對基礎知識的部分，課前利用線上SPOC平臺優(yōu)質資源進行自學。針對難以理解的部分，采用線下課堂學習，通過教師講授、學生分組討論，借助智慧職教展開互動，并利用eNSP模擬軟件進行任務實踐，理實一體，強化理論知識和實踐技能。課后，“吃不飽”的學生可選擇進階任務，充分發(fā)揮自主探究和自主學習的能力。單元學習結束后，在SPOC上完成單元測驗，及時掌握學習情況。模塊2的任務分解表如表1所示。

（2）優(yōu)化學習資源。根據調整后的線上線下課程任務分配，課前線上學習資源為必學內容，需重點優(yōu)化，盡量使用形象、生動、短小的動畫或微課視頻，激發(fā)學生的學習興趣。其余資源設置為選學內容，不納入課程評價體系，降低學生學習難度，減輕學習負擔。學有余力的學生可以自主學習，滿足各層次學生的學習需求。在SPOC平臺的每個微課視頻中或視頻后插入1～3題客觀題小測驗，可以督促學生高質量地完成視頻學習，快速測試學生對微課的學習情況，同時也可使教師及時了解學生的課前學習情況、學習難點，在線下學習時更有針對性地講解。

（3）設計單元導學。單元導學包括本單元的線上學習任務、線下學習活動、實驗任務、課后任務，以及遇到問題時的解決途徑、參考資料等，保證學生的學習可以有跡可循，并可以及時完成學習任務。

2.3.2?課程實施階段

（1）課前學習。在每個單元的線下課堂前，將本單元導學推送給學生，使學生明確每個單元的學習目標、學習任務、學習活動等，及時學習SPOC資源、參與線上討論和小測試。通過線上自學，學生可以了解自己對基礎知識的掌握情況，教師根據后臺數據可以及時了解學生學習進度和學習情況。期間，教師定期發(fā)布學生線上學習數據，提醒學生及時完成線上任務，并針對學生提出的疑問與學生進行線上互動。

（2）課中應用。線下課堂學習分為兩個階段：第一階段為線上知識回顧，教師根據SPOC平臺統(tǒng)計的數據和課堂小測驗，了解學生學習難點，有針對性地開展相關問題討論，為學生答疑解惑，進行知識總結。第二階段為難點知識突破，通過任務驅動，循序漸進的問題使學生產生好奇心和求知欲，接著讓學生討論，引導學生發(fā)表見解，并示范操作，學生學習興趣濃厚，理論知識得到了提升。最后通過實驗解決問題，教師下發(fā)實驗指導書，布置基礎實驗任務。課前學生自由組合為5～6人小組，課中通過組內合作探究、組間互助的方式共同完成任務。教師巡回指導，對共性問題集中講解、個性問題單獨指導。基礎任務提前完成的學生擔任小助教，幫助周圍同學解決問題。學生在這種教師引導、互教互學的氛圍中相互促進，共同成長，學習熱情高漲，大大提升了學習效果。

（3）課后拓展。線下課堂后，學生在SPOC完成測驗，系統(tǒng)自動評分并提示錯誤原因，幫助學生鞏固所學知識，查漏補缺。同時，學生可自主選擇進階任務，利用課余時間自主探究，查閱資料，相互討論解決問題，完成后提交至云平臺，提高了學生深度學習能力。同時，學生可自主報名參觀實訓室，體驗利用真實設備完成工程項目。

（4）學習評價。本課程的學習評價體系采用過程性評價和結果性評價相結合的多元多維評價體系。在“學”階段，通過微課學習和討論來檢測學生的課前自學情況，采用SPOC平臺自動評價；在“用”階段，教學評價由兩部分組成。第一部分是隨堂測試的情況，通過智慧職教自動評價；第二部分是實踐任務環(huán)節(jié)，包括回答問題、課堂討論等，由教師根據學生表現賦分；在實驗中，根據學生基本任務的完成的速度、質量，由教師進行賦分；此外，為了提高課堂學習成效，提高學生的組網能力，同時，使學生所有的努力都能得到反饋，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，根據學生互幫互助貢獻度，由同伴評價獲得相應加分。在“拓”階段，完成SPOC上的單元測驗，可獲得相應分數，同時完成進階任務或參與實訓室實踐活動可獲得相應加分，結果性評價為綜合組網能力的考核。

3?以學生為中心的混合式教學實施的成效與思考

筆者對2020級授課班開展了以學生為中心的混合式教學模式改革，學生的學習興趣有了較大提升，學生的實操作業(yè)抄襲現象明顯下降，基本任務當堂課完成率明顯提升，進階任務完成率有一定提升，同時也存在一些需要改進的問題。

3.1?教學實施的成效

（1）學生的學習積極性得到較大的提升。2020級授課班學生相比上一級學生在智慧職教的課堂活動參與度有明顯提升，說明學生在這種學習模式下，學生更樂于參與課堂互動，學習積極性得到了明顯提升。

（2）課堂實驗完成速度和質量都取得提升，作業(yè)抄襲現象明顯下降。實驗分數從完成速度和完成質量兩方面考核，較上一級學生，2020級學生在各實驗中總體的完成速度和完成質量都有所提升。學生抄襲現象基本消失，表明學生之間的相互影響很大，通過學生之間互教互學以及加分激勵，提高了學生的網絡搭建與配置速度，加強了學生對理論知識的理解，各層次學生在實操能力上都取得了進步。

（3）混合式學習模式認可度提升。課程學習結束后，對班級42名學生調查了如下問題：您認為目前的混合式學習模式對您的學習是否有促進作用？問卷調查表明95%的學生認為該學習模式對學習有促進作用。表明大部分學生認可該教學模式，認為該模式可以促進學習效果的提升。

3.2?教學實施的思考

（1）仿真軟件和硬件實訓室需要更好地結合，進一步提高學生實踐能力。為了使學生真正具備直接上崗的工作能力，還需要進一步引進企業(yè)優(yōu)質資源，使更多學生有機會在真實工作場景開展工程項目。同時，不斷優(yōu)化和完善教學模式，將軟件資源和硬件資源更好地結合，進一步提高學生動手操作能力，增強就業(yè)競爭力。

（2）目前本課程仍使用多個平臺，平臺之間數據互通仍是個問題。建立統(tǒng)一的云平臺，集成SPOC、仿真軟件等資源，實現數據共享，提高教與學的效率，是今后努力的方向。

4?結語

綜上所述，以學生為中心的“學—用—拓”層級遞進混合式教學模式在一定程度上激發(fā)了學生自主探究的興趣，提升了學習的主動性和自信心，提高了各層次學生的學習效率和效果，師生之間的交流更加順暢。同時也促使教師根據學生的反饋，不斷更新教學內容，優(yōu)化教學方法，理論知識掌握得更加牢固，實際應用能力也得到了極大的提升。

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