SPOC 混合式教學模式在來華留學生“漢語教程”課程教學中的應用

朱 婷，王雪瑩，馬玉貴

（1.江蘇衛生健康職業學院院辦（外事辦） 江蘇 南京 210029；2.江蘇衛生健康職業學院馬克思主義學院 江蘇 南京 210029；3.班頌德皇家師范大學研究生院 泰國 曼谷 10100）

SPOC 教學模式是近些年發展出來的教學新形態，其中文翻譯為小型限制性在線課程，該模式首提者為美國的計算機教育學家阿芒多·福克斯[1]。隨著該模式的逐漸推廣，其優勢逐步顯現[2]，國內的清華大學、南京大學等知名高校也開始逐步建立較為完善的SPOC 教學體系。江蘇衛生健康職業學院（以下簡稱“我校”）于2017 年起招收外國留學生，在特色的教育模式下，留學生的培養質量逐年提高，教育教學改革亦不斷深化[3]。2022 年，學校首次將SPOC 混合式教學模式應用于來華留學生“漢語教程”課程，取得了良好的教學效果，現將相關應用實踐總結如下。

1 基于SPOC 混合式教學模式實施“漢語教程”教學的必要性

我校漢語教學的課程是面向基礎薄弱的留學生設置的，總課時為76 學時。該課程教學內容涉及聽說讀寫，教學目標為漢語言基礎知識的掌握、漢語聽讀寫各項技能的培養，以及中國文化的傳播等。課程使用教材為《漢語教程》（北京語言大學出版社出版），為當前我國留學生教育最常用的教材，該套教材因其通俗易懂，廣受留學生好評。該課程SPOC 混合式教學模式作為小規模、針對性、限制性的教學模式，其深度互動性、混合性、靈活性和嵌入性等特征與高職教育“漢語教程”的教學目的、內容、需求高度契合，實現線上教學與線下教學的有機銜接與互動，為母語非漢語的留學生漢語教育教學發展提供了新的思路與范式。

1.1 SPOC 教學模式的混合性實現“漢語教程”教學內容的擴充整合

根據“漢語教程”課程的特色以及教學任務的多重性，SPOC 混合式教學不僅需要處理好各語言要素之間的關系，將教學內容各要素進行合理整合擴充，包括不同語言要素的教學時長、課程所占比重、理論與操練的時間劃分等，而且能夠線上、線下自由切換，甚至同時開展，達到優化語言教學效果的目的。一方面，SPOC 混合教學模式可以實現理論知識前置[4]。借助信息化平臺，為留學生提供更為多元化的教學資源。留學生線上提前獲取與課程相關的學習資料，參加授課教師組織的多元化學習活動，教師線上教學講解例句、語法結構、語音發音、詞匯等進行文化教學，可以嵌入實踐教學場景，通過視頻展示、虛擬化展示使理論可視化。另一方面，到了線下課堂教學環節，留學生已有相關語言基礎，教學內容將重點體現在語音教學中的正確發音示范，各知識點的操練以及留學生學習成果的展示上，確保教師可以及時掌握留學生的學習進度，快速彈性地設置教學內容。綜上，SPOC 混合式教學通過靈活、高效的模式實現對“漢語教程”教學內容的有效擴充整合。

1.2 SPOC 混合教學的深度互動性營造“漢語教程”課堂輕松、高效的教學氛圍

漢語課程由于其語言技能訓練教學的特殊性，對外語言教學以交流為目的，具體體現在教學的交互性，對留學生進行個性化教學、及時的糾正反饋上。就留學生而言，其在語言、文化上的差異在社交上存在難度，容易產生交流焦慮，而且傳統課堂由于時間限制，教師與留學生、留學生與留學生之間的互動較少[5]。SPOC 倡導深度學習、溝通互動，激勵留學生內在學習潛能的同時，可營造自主、寬松的學習氛圍。一方面，教師在教學過程中，利用線上平臺提供的一些交流論壇、專門的群聊、發送語音的功能與學生進行有效交互；在視頻教學過程中也注重交互設計，在視頻播放節點插入問題，當視頻播放到具體節點時便會彈出問題便于互動；關注教學資料瀏覽率、線上學習時間、線下課程參與度、課后數量質量等全流程的數據記錄和個性化反饋機制，教師能夠有效追溯留學生的具體學習情況，并在留學生線上自主學習、課堂探究、課后討論交流等環節給予支持、贊揚。另一方面，SPOC 深度、良性的互動、正面的反饋信息增加了留學生學習過程中的自信和滿足，激發了留學生對新知識的渴望和堅持不懈努力學習的愿望，讓留學生能夠高效完成“漢語教程”學習任務。

1.3 SPOC 混合式教學評價的綜合性體現“漢語教程”評價的智慧性

教育評價是檢驗教學成果的有效方式。SPOC 混合式教學模式能實現由單一的結果性評價到結果性評價和過程性評價的有機結合，呈現評價主體多樣、過程多元的特點。首先，SPOC 模式具備在線平臺的監督和數據統計功能，可全過程統計留學生的自主學習情況，實現即時反饋，使留學生學習過程更透明和具備可監控性；其次，SPOC混合教學模式采用多維度評價模式，對認知能力、技能掌握、價值文化等進行全方位的評價，采用多主體評價方式，生生互評、師生互評、管理者參評等評價方式對留學生的學習效果進行評價；最后，SPOC模式可全過程記錄留學生的學習行為，進行課前、課后測試的對比，評價學習效果的增量，形成增值評價[6]；全程記錄留學生認知、技能、素養、能力的成長過程，并對其認知、思想、價值等方面的困惑進行診斷與歸因反饋，掌握留學生真實的學習狀態，高效跟蹤、反饋教師在教學中的不足，及時改進教學策略。

2 基于SPOC 混合式教學模式的“漢語教程”教學設計模型

漢語課程教學過程主要包括語音、詞匯、語法、修辭等要素，各要素相互交叉、循環反復，使實踐漢語課程教學內容體系化、科學化、合理化。“漢語教程”實踐教學體系以建構主義理論、人本主義學習理論等為理論基礎，保持以“以教師為主導、留學生為主體”的“教—學”關系，課堂教學與現代化平臺結合，為留學生提供感官與虛擬三維環境交互的真實課程環境，從而在溝通互動中教學相長，完成學習任務，實現教學目標。基于SPOC 的混合式教學模式實踐模型主要分為教學準備、教學活動、教學評價三個階段，并相互連接。具體見圖1（p118）。

圖1 基于“漢語教程”的SPOC 混合教學模式設計

2.1 SPOC 混合式教學準備

教學準備是SPOC 混合式教學模式的開端，保障教學活動的順利開展。其包括教師的準備、留學生的準備及平臺的準備。其中，教師準備包括學情分析、教學內容分析。學情分析主要是為了了解留學生的基本情況和學習能力；教學內容分析包括明確教學目標、制訂課程大綱、設置合理的學習路徑。留學生的準備包括熟悉SPOC 混合式教學模式和掌握線上學習平臺操作。平臺的準備包括SPOC教學模式的選擇和線上平臺選擇。SPOC 混合式教學模式分為同步SPOC、異步SPOC 和獨立SPOC 三種，根據線上視頻錄制、播放需求及留學生在線漢語教育處于初步摸索階段的實際，可以采用同步SPOC 和獨立SPOC 兩種方式進行教學設計。

2.2 SPOC 混合式教學活動

教學活動包括課前、課中、課后三個活動階段。課前活動即知識淺層輸入階段，該階段要求教師提前提出學習計劃、學習重難點。留學生利用網絡資源，根據教師給出的學習任務單進行相關課程的學習，完成線上測試，發現疑問難點，發帖交流，教師收集整理后在課堂學習中討論。課中活動即知識深度內化階段。課外異步討論反哺課內同步課堂，教師通過對課前留學生網絡學習的監控和觀察，針對留學生具體薄弱點進行指導，完成二次講解后進行分組討論，小組點評，完成課堂檢測，使得原本“碎片化”的知識點在教師引導下逐漸體系化，對知識的理解逐漸深化[7]。課后活動即知識鞏固應用階段。課后學習內容包括聽說讀寫等，學習活動主要分為線上寫作、視聽說學習等，留學生根據自己的興趣、需求，有目標、有步驟地展開自主學習。

2.3 SPOC 混合式教學評價

SPOC混合式教學模式的評價方式主要包括形成性評價和終結性評價（具體見表1）。其中形成性評價主要由課前預習情況、課堂參與討論情況、小組活動表現情況和課后作業完成情況、實踐情況等組成。終結性評價一般指期中或期末測試，是在一個學習階段結束后對留學生整個階段學習效果的評價。

表1 SPOC 混合教學模式下評價體系設計

3 基于SPOC 的“漢語教程”教學設計

本課程選擇以某高職院校2022 年初級班留學生為授課對象，以《漢語教程》第三冊的第13 課對話體課文《我們都是留學生》進行具體的教學設計，進行SPOC 混合式教學實踐和效果分析。所有參與調研的留學生均來自護理專業，且留學生入學時的漢語基礎水平基本相當。

3.1 SPOC 混合式教學準備

教師在SPOC 平臺發布線上視頻，同時發送線上學習任務單（如表2 所示）；在課程開始之前，要求留學生注冊登錄該平臺，了解線上課程安排、運行，積極完成線上教學任務。

表2 《我們都是留學生》線上學習任務單

3.2 SPOC 混合式教學活動

具體教學設計見表3。教學活動分為：①課前階段。教師指定留學生觀看特定的教學視頻，并將《我們都是留學生》的知識點碎片化，分成生詞、語法、課文等，將知識點設計為測試題，完成前置的知識點測試后，才可進入下個環節進行新的學習。留學生完成線上測試后，通過SPOC平臺、QQ 群與教師、同學進行所學知識的多項互動。②課中階段。教師進行課堂學習資源導入，回顧線上知識點，答疑。在課堂教學過程中，教師創設情景，以測驗、討論、辯論或是情景在線等多種教學方式進行知識點操練，請已掌握該知識點的留學生帶領同學朗讀生詞，分小組交流、講解、模擬，通過組內合作解決問題，匯報探究成果，進行課堂檢測。③課后階段。課后以進一步鞏固留學生對知識的掌握為目的。教師可在SPOC 平臺布置相應的作業，利用虛擬仿真技術模擬對話交流情景，師生、生生可在論壇板塊留言討論、互動完成作業。

表3 SPOC 混合式教學下《我們都是留學生》的教學設計

3.3 SPOC 混合教學評價

按照《我們都是留學生》的教學模式，將SPOC 混合教學模式貫穿“漢語教程”課程始終，教師完成教學任務后，即開展教學評價。22 級留學生為實驗班，教學評價涵括形成性評價（包括線上討論參與度、知識點測試正確率、課堂表現、作業完成度等）和終結性評價（期末、期中測試）。設立21 級留學生為傳統班（歷史對照），采用常規的教學模式，教學評價體系僅由平時成績和期末筆試成績兩部分組成。對兩組班級成績進行對比，具體見圖2。結果顯示，22級留學生班的終結性評價成績好于傳統班，且學生課堂積極性明顯提升，線上討論參與度、知識點測試正確率、作業完成度均達100%。

圖2 SPOC 混合式教學實驗班與傳統教學班各分數段人數的分布圖

4 結語

基于SPOC 混合式教學模式實施“漢語教程”教學，可使學生較快掌握漢語詞匯與漢語應用，為留學生學好中文，步入護理專業學習打下堅實的基礎。課程設計提高了學生的學習效率，使學生學有所獲、學有所用。但不足之處在于課程資源還有待進一步擴充，在線上教學實施中也遇到一些不能快速解決的問題。此外，盡管學生滿意度高，教學評價結果較好，但由于人數較少，尚有待進一步的教學實踐、完善調整和精準的統計學評價。

綜上所述，基于SPOC 混合式教學模式的“漢語教程”課程雖然在實施過程中遇到了一些困難與問題，但是整體來看教學效果好，值得推廣應用。