以地理課程目標為基礎提高學生綜合能力

丁志平

思維的培養是高中地理教學的關鍵，也是新課程標準的基本要求，有利于幫助學生充分掌握地理學習技巧，提高學生綜合能力。作為高中地理教師，想要在教學實踐中培養學生的思維能力、發展學生的綜合素養，就應當以高中地理課程目標為基礎，確定課程內容、教學目標和教學方法。本文圍繞高中地理課程目標展開，分析了地理思維的常見類型，并探究了基于地理課程培養思維的基本路徑。

一、高中地理課程目標的內涵

（一）人地協調觀

人地協調觀是地理學與地理教育的核心觀念，致力于讓學生通過地理學能夠正確地認識并看待地理環境對人類活動的影響，并且深入認識兩者相互影響的不同方式、強度和后果，理解人們對人地關系認識的階段性表現及其原因，認同人地協調對可持續發展具有重要意義，形成尊重自然、和諧發展的態度。

（二）綜合思維

綜合思維是指學生能夠從多個維度對地理事物和現象進行分析，認識各要素之間相互作用的關系，并在一定程度上解釋其發生、發展的過程，從而較全面地觀察、分析和認識不同地方的地理環境特點，辯證地看待地理問題。

（三）區域認知

區域認知是指學生能夠形成從空間和區域視角認識地理事物和現象的意識，對地理事物和現象的空間格局有較強的觀察力，并運用區域綜合分析、區域比較、區域關聯等方法認識區域，形成簡要評價區域現狀和發展的能力

（四）地理實踐力

地理實踐力強調學生學習活動的實踐性，能夠幫助學生在完成既定的實踐活動中運用適當的地理工具，激發其對地理探究活動的興趣與激情，將所學知識與實踐活動相結合，在積極思考的同時勇于探索，能夠用地理眼光認識和欣賞地理環境，并且掌握一定的活動策劃以及行動能力。

二、地理思維的常見類型及分析

（一）地理形象思維

地理形象思維，顧名思義，就是借助地理事物的具體形象，依照描述邏輯的規律而進行的思維活動，這一思維類型的具體表現形式以表象、想象和聯想為主。在地理學習活動中，獲得地理表象的方式并不單一，包括文字信息描述以及地圖等地理圖像兩種方式。然而很多時候，學生即使掌握了表象，也難以對所學的地理事物產生本質性的深刻認知，這就需要學生以表象為基礎，運用聯想與想象的能力，推動感性認知達到理性認識。當然，地理形象思維不僅包括文字信息描述與圖像顯示，而且包含了地理空間想象的內容。因此，在教學實踐中引導學生充分挖掘文字描述的信息并結合地理圖像進行思考，推動學生空間想象能力的提升，是發展地理形象思維的重要路徑。

（二）地理邏輯思維

地理邏輯思維屬于抽象思維的一種形式，它借助了地理概念，依照形式邏輯的規律進行思維活動。在通常情況下，地理邏輯思維的具體思維形式為概念、判斷以及推理，引導學生在學習與掌握地理概念的基礎上，運用判斷及推理的能力，反映地理事物的本質，揭露其內在聯系，從而對所學內容產生規律性的認識。然而，在實踐過程中，如果學生過度依賴判斷及推理的結果，而忽略了基礎知識的運用及分析，那么很有可能會走入思維的誤區。因此，在地理邏輯思維的運用過程中，學生應當從基礎概念出發，進行合理的因果判斷，在分析與綜合中加深對地理特征的認識與理解。

（三）地理辯證思維

地理辯證思維是按照辯證邏輯的規律進行的思維活動。在高中地理教學活動中，地理環境具有復雜性的特點，地理要素呈現出多元化的特征，所以辯證思維的運用就顯得尤為重要。在地理教學中，教師應當把握地理事物發展過程中對立統一，人地關系中人類生存與發展、資源利用與保護等關系，這些規律都是地理辯證思維的具體體現。

三、基于高中地理課程目標的常見思維的培養路徑探究

（一）運用信息技術，培養地理形象思維

隨著時代進步與科技發展，信息技術在教育領域發揮著巨大的作用，高中地理的教學更是將信息技術視為重要的輔助工具。高中階段，地理知識的學習難度較大，教師僅憑借教材內容難以讓學生形成深刻的認識與理解，而信息技術的運用不僅能夠提高學生的學習效率及成果，而且能夠從多維度對地理教學內容進行整合與呈現，讓學生直觀清晰地認識并分析地理環境，提高學生的綜合思維能力與區域認知能力，也能夠在一定程度上推動學生人地協調觀的發展，將課程目標真正落實在教學實踐中。教師應當在教學活動中根據所學內容的特點，豐富地理知識與素材，引導學生分析地理圖像，在學習活動中培養地理形象思維，更加有效地展開地理學習。

以“喀斯特地貌”教學為例，教師可以利用谷歌地圖將廣西桂林、陽朔一帶展示在學生的眼前，引導學生從整體以及多維度體會喀斯特地貌的特征。教師也可以在教學活動中運用技術手段特效來引導學生觀察重點，或者對圖片進行放大讓學生能夠更直觀清晰地感受到其中的地理知識。教師還可以運用一些紀錄片資料讓學生從多元維度了解這一地貌特征，通過多媒體設備補充一些關于喀斯特地貌中人文景觀、人地矛盾的影音資料，推動學生形成綜合性理解。

（二）構建知識聯系網，培養地理邏輯思維

地理學科具有較強的綜合性，涉及了地方綜合、時空關系以及地理要素三個維度的知識，因此在教學活動中，教師想要引導學生正確掌握、深刻認識所學知識，就應當培養學生的地理邏輯思維，構建出知識聯系網：從縱向的角度“自下而上”以及“自上而下”地把握知識之間的聯系；從橫向的角度，基于并列的地理要素分析相關地理概念與事物之間的聯系。教師在教學活動中，要有意識地推動學生運用邏輯思維能力，構建出科學化全面化的地理知識網，幫助學生將碎片化的知識連接在一起，讓知識與知識之間的聯系愈發緊密。

以“水循環”教學為例，教師在引導學生了解水循環的原因時，可以將“水循環”作為擴散點，寫出外因與內因兩個分支，再以這兩個分支為基礎進行繼續擴展：外因可以寫出重力作用、太陽輻射，內因可以寫出水三類形態的循環轉化。此外，教師還可以在此基礎上拓展水循環的類型及意義，以及保護水資源的種種方式，促進地理課程目標在教學實踐中的落實，也讓學生對“水循環”這一知識點形成知識網絡，在分析問題的過程中遵循“是什么—為什么—怎么做”的邏輯思維鏈條。有了這一教學引導的鋪墊，學生便能夠自行對黑龍江、長江以及塔里木河的補給方式進行歸納總結，就“河流補給方式的對比”歸納出新的思維鏈條。

（三）引導學生開拓創新，培養地理辯證思維

辯證思維是地理常見思維形式之一，也是很多教師在教學過程中都會忽略的思維形式。在日常的教學實踐中，教師往往將課程重點放在地理事物、地理現象對自然環境及人類活動的單方面影響，而忽略了對其他方面影響的重視，致使學生在學習活動中過度關注單一性的影響，產生了片面性的認識，在解題過程中產生不必要的錯誤。

例如：很多教師在講解到植被作用時，都會將強調的重點放在防風固沙、保持水土、涵養水源、調節氣候等積極影響，而忽略了某些因素下可能產生的負面影響，致使學生在解題過程中一味套用“答題模板”，無法做到具體問題具體分析。在2015年高考地理海南卷中，有一道以灌叢沙堆的發育過程為主體的題目，引導學生從多角度思考灌叢沙堆在不同時期對綠洲的作用，需要學生從辯證的角度進行分析與解答，如果學生只從正面思考這一問題，便難以發現灌叢死亡會威脅綠洲這一負面影響，造成不必要的失分。

引導學生開拓創新，能夠促進學生人地協調觀與綜合思維能力的顯著發展，同時能夠讓學生在創新思維的引領下辯證地看待地理實踐活動，推動地理實踐能力的切實提高。

作為高中地理教師應當緊緊圍繞著地理課程目標展開教學設計，讓課程目標引領各類型地理思維的發展，并且運用科學合理的策略，通過運用信息技術、構建知識網絡、引導開拓創新的方式，推動學生學習成果的顯著發展。

（徐德明）