利用初中地理大單元教學提升學生核心素養

呂晴晴

在新課程改革的大背景下，教育教學將培養學生的核心素養視為終極目標。為達成這一教育目標，實現深度教學，大單元教學應運而生。地理學科的核心素養主要包括四個方面，即人地協調觀、綜合思維、區域認知以及地理實踐力。大單元教學實現了由關注單一課堂的教學設計轉變為關注教學的整體設計，真正做到了從學生的立場出發，讓核心素養的培育與提升真正落地。

一、大單元教學的意義與優勢

（一）有利于培養學生的核心素養

地理學科的核心素養具有綜合性、情境性與具身性，與大單元教學理念相得益彰。

首先，地理學科的綜合性體現出了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀在教育教學中合為一體的整體性，相較于三維目標更為綜合與完整。而大單元教學本質上是一個系統，正好體現了核心素養的綜合性。大單元目標體系是一個有機整體，評價體系關注于學習的過程與結果，強調了學生的品格、態度、價值觀，學習活動環環相扣，指向單元目標，是對核心素養綜合性的最好呼應。

其次，情境性特征要求教師基于真實情境進行核心素養的培育與提高，要求學生能夠運用所學知識解決復雜而具體的問題。而大單元教學充分強調了真實情境在深度學習中的重要性，將學生的經驗作為邏輯起點，讓地理知識在特定的情境下由抽象的符號轉變為培養核心素養的媒介。在大單元教學中，學習任務往往體現在真實的情境中，學生需要基于特定情境思考問題、找到答案，將新知與舊知巧妙結合，內化成為個人的實際經驗。大單元教學將核心素養的培育寓于真實情景中，與其情境性特點完美契合。

最后，具身性特征要求教師轉變傳統的教育理念，教學活動摒棄以應試為目標、知識背記為要求的思想觀念，讓學生在學習活動中推動心智發展，實現身心共同參與。而大單元教學特別強調了學生的主體地位，教師只發揮主導作用，鼓勵學生發揮自主性，提高了學生課堂參與的積極性，符合了地理核心素養的具身性要求。

綜上所述，大單元教學的實施有利于培養學生的核心素養，是核心素養在教學實踐中真正落地的必然路徑。

（二）有助于體現知識之間的聯系

在傳統的教學模式中，教學活動以單一課堂為主，導致知識點的講解幾乎是孤立的，這種教學方法使學生難以建立起整體框架，更難以發現知識之間的聯系，尤其是自然地理要素與人文地理要素，在很多學生的眼中完全是兩個獨立的要素，以致學生在面對具有真實的特定區域時，難以從綜合性的角度出發，作出全面的理解與深入的認識。而大單元教學則能夠在一定程度上改變這一現狀。

首先，大單元教學在內容上給予了學生整體性的概念，幫助學生建立起具有整體性的清晰知識框架，將一系列零散的知識巧妙組合成為科學合理的體系，直觀地體現各個地理要素之間的相互影響。其次，大單元教學基于單元屬性確立學習主題，能夠更為清晰直觀地幫助學生感受到重點知識，引導學生快速抓住要點，掌握重點，促進學習效率的切實提高。最后，大單元教學往往是由大概念所驅動的，要求教師對教學內容進行深刻的理解，對教學結構作出正確合理的調整。在這個過程中，教師應當圍繞一個具有確定性的目標，將教學內容、教學實施以及教學評價整合成為一個完整的學習事件，這無疑會導致教學深度、質量與成果的顯著提高。

二、初中地理大單元教學的路徑探究

（一）立足學情，進行科學規劃

在新課程改革的大背景下，想要在教學實踐中真正落實核心素養，發展學生的綜合能力，這就意味著教師在教學設計中應當及時更新觀念，提高站位，以發展的眼光看待整本教材，并且對教材的內容進行二次開發與利用。初中階段，學生的思維正處于飛速發展的時期，且不少學生都是第一次接觸系統化的地理學習。針對這一情況，教師應從學生的學習狀況、基礎能力、思維方式以及年齡特點等角度出發，依照地理知識的內在邏輯，推動教材內容實現邏輯化、成體系的統一整理。在這一過程中教師應當秉持大單元教學理念，依照教學設計的步驟展開教學活動，按照由易到難、由具體到抽象的原則，幫助學生構建起系統科學的知識體系。

在單元設計中，首先，教師應當創建出一個適當的單元主題，幫助學生明確學習重點，把握學習方向。其次，教師要在教學活動中對重要概念進行有中心點的架構，讓學生在學習活動中實現抽象思維與具體思維的共同發展。再次，教師應明確單元鏈并且編織單元網絡，通過深度挖掘概念之間的內在關系形成單元鏈，并且依照大概念的邏輯構建單元網。最后，教師要做好歸納概括、開發引導、確認關鍵技能以及設計學習經驗等工作。只有當教師科學合理地構建起大單元教學設計的全過程，大單元教學才能夠真正在實踐中發揮作用。

（二）大中有細，培養核心素養

在教學實踐中，部分地理教師在大單元教學的實施過程中盲目追求“大”，而忽略了中心思想與關鍵原則，沒有讓大單元教學的實施為核心素養的培育“保駕護航”。地理教師在進行教學設計時，要注重核心素養的培育，只有這樣，教學的邏輯框架才能科學合理的形成。教師應當在教學活動中保證學生的主體地位，將思想觀念由“學生必須學會什么”轉變為“學生應該怎么學、怎么用”，摒棄傳統模式下單一零散知識點的教學，將眼光放遠、格局放大。

以魯教版初中地理六年級下冊第八單元《東半球其他的國家和地區》的教學為例。在這一單元中，我們學到了撒哈拉以南的非洲。教師就可以以“說明撒哈拉以南的非洲的地理特征及氣候分布”“分析當地的經濟特點”“說明當地居住以茅草屋為主的原因”“說出當地面臨的人地關系”作為教學活動的目標，這一教學目標將人文地理要素與自然地理要素充分綜合運用在一起，引導學生基于知識框架展開思考，推動了學生人地協調觀、綜合思維等核心素養的全面提高，真正做到“大中有細、大中有物”。

（三）加強實踐，構建真實環境

在新時代的大背景下，應試教育的教學形式已然落幕，教師不僅要加強學生對理論知識的認識，更要培養學生在真實情景中分析并解決問題的能力。教師應在大單元教學中加強實踐性，讓實踐成為重要的驅動力，構建出情境化的真實環境，達成沉浸式的教學效果，讓學生真正置身于教學情境中，促進核心素養與綜合能力的切實提高。

以“工業”教學為例。教師可以結合學生所熟悉的地理環境展開教學設計。在山東省淄博市，工業是經濟的重要支柱之一。淄博市是山東省重要的陶瓷、建材、化工、機電、物流中心，教師可以在教學活動中給學生提供關于淄博市主要工業門類、區位優勢以及產業基礎的相關信息，讓學生基于真實情景進行綜合性思考。

（四）注重反饋，評價教學任務

教學反饋與評價是教學活動中的重要組成部分，更是提高教學效率、提升教學效果的關鍵。大單元教學與傳統的教學模式不同，具有更長的教學周期，為保證教學效果的提高與教學內容的落實，教師應當重視教學的反饋與評價，基于科學清晰的評價目標，展開綜合性評價。

評價教學任務包括形成性評價與表現性評價。形成性評價關注于基礎知識的掌握與運用，是對學生是否真正掌握所學知識以及必備技能的評價。形成性評價應當采用分層量表的方式，關注于學生知識靈活運用與遷移的能力。表現性評價比起形成性評價更關注于學生的情感、態度與價值觀，強調了學生在思考問題、找到答案的過程中所必備的能力與品格，形成性評價的對象應當呈現多元化，可以是組內的學生互評，也可以是學生本人的自我評價，還可以是家長參與評價。

綜上所述，在新課程改革的背景下，在初中地理教學中實施大單元教學是勢在必行的。大單元教學有利于培養學生的核心素養，幫助學生把握知識之間的聯系。作為初中地理教師應當運用科學的策略，樹立創新理念，從整體思考課程內容與結構要求，圍繞著地理大單元進行教學設計。

（徐德明）