高校德育的弘道與明理

孫菲

(南京師范大學 馬克思主義學院,南京 210023)

一、德育之本在于道理

德育之本在于“道理”,但高校德育卻很少依據中國文化精神,以專題的形式說“道理”,清晰地闡釋道與理的關系。然而,道與理的關系不明,則德育的道理就不明。但是,由于人們過去大道理聽多了,幾十年來形成一種偏見,即高校德育就是講“抽象的大道理”。因此,德育之本在于道理的說法容易引起人們的抵觸情緒,會使人感覺德育是“假、大、空”。錢穆將“道理”作為中國文化的重要范疇,他指出:“中國思想之主要論題,即在探討道理。我們也可以說,中國文化,乃是一個特別尊重道理的文化。中國歷史,乃是一部向往于道理而前進的歷史。中國社會,乃是一極端重視道理的社會。中國民族,乃一極端重視道理的民族。”[1]由此看來,中國文化、歷史、社會、民族之本在于道理,關乎民族意識形態的高校德育之本也應在于道理。

道理是中國人思想中的普遍論題,當人們說:“你講得太有道理了!”這是一種極高的贊賞。“你怎么不講道理?”則是一種嚴厲的譴責。“道理”是中國人的口頭禪,它貫徹古今,深入人心,使中國文化一體綿延,成為中華民族的歷史精神。然而,盡管高校德育一直在講道理,但并沒有明辨道理。高校德育學有許多重要詞匯,諸如德育本質、原則、規律、方法等等,唯獨不見“道理”兩字。道理對于高校德育來說,太熟悉反而被忽略了。恰如《中庸》所說:“人莫不飲食,鮮能知味。”道理被忽略了,這就使高校德育缺少文化傳統的歷史基礎,少了一些德育的中國韻味。因此,高校德育需要對道理的思想傳統進行一番再認識,這是文化的使命、思想的使命。

認識“道理”應該從中國傳統語言入手,道理從道與理兩個字相承而來,要將道理分開來說。什么是道呢? 道是取徑、道路。莊子說:“道行之而成。”[2]道是走出來的。韓愈說:“博愛之謂仁,行而宜之謂義,由是而之焉之謂道。”[3]意思是博愛叫做仁,合宜于仁的行為叫做義,按照仁義的原則去做叫做道。道具有一定的目標與理想,沿著此一目標與理想前行而達到目的就是道。錢穆說:“道是行之而成的,誰所行走著的,便得稱為誰之道。因此道可有許多種。如說天道,地道,鬼神之道,人道等是。”[4]本文依據傳統文化講儒家的人道,此人道是人生修養之道。孔子重道,他說:“朝聞道,夕死可矣”[5],在孔子看來,人格涵養之道重于生命。孔子還說:“道不同,不相為謀。”[6]這說明道有多種,有正道、邪道、大道、小道、王道、霸道、失道、得道。相對于道,人可以自主選擇。什么是理呢? 錢穆說:“開始特別提出一‘理’字,成為中國思想史上一突出觀念,成為中國思想史上一重要討論的題目者,其事始于三國時王弼。王弼注《易經》,說‘物無妄然,必有其理’。這是說宇宙間一切萬物,決不是隨便而成為這樣的,宇宙萬物,必有其一個所以然之‘理’。”[7]萬事萬物都有一個所以然的理,理具有必然性。郭象注《莊子》指出:“物無不理,但當順之。”[8]宇宙萬物都有理,人應當依順于理。錢穆指出,“朱子說:‘帝是理為主。’這是說,縱使是上帝,也得依照理,故理便成為上帝的主宰了”[9]。理是只能發現不能創造的。因此,“道是待人來創辟來完成的,其主動在于人。而理則先事物而存在,不待于人之創,其主動不在人”[10]。

在中國傳統文化中,有著一個道理相伴相生的世界,這個世界就是儒家在傳道中弘揚人的主體性與尊重規律客體性相結合的世界。錢穆說:“若我們向外面看世界,可有兩種不同的看法,一是看成為一個‘道的世界’,一是看成為一個‘理的世界’。道的世界是正在創造的,理的世界是早有規定的。實際世界則只是一個,我們可稱之為‘道理合一相成’的世界。”[11]只講道或者只講理,都是片面的。管子說:“順理而不失之謂道。”[12]依順于理才能成道。任何人類實踐活動都是目的性設定(道的世界)與因果系列(理的世界)的有機統一。自然界原本沒有輪子,人有制造車輪的目的,遵循制造車輪的因果規律,產生了自然界所沒有的對象性形式——輪子;在社會領域原本沒有中國特色社會主義德育,高校基于培養社會主義建設者與接班人的目的,遵循德育規律,產生了新形的德育形式。這一合目的與合規律的世界就是“道理合一相成”的世界。高校德育講道理,就要照中國傳統思想來講,在思想上先將道與理區分,知道何為道、何為理。然后,在高等教育實踐中將它們有機統一起來。有理無道的德育會造成以下后果。

一是唯“理”德育。孔子說:“人能弘道”,不講人能弘理。韓愈在《師說》中說:“師者,所以傳道授業解惑也。”他不說“師者,所以傳理授業解惑也。”這寓意深刻。“道的宇宙,是在創造過程中,有許多可能的變動,而且有些處盡可由人來做主。理的宇宙,則已先規定了,在此規定中,無法有變動,誰也不能另有主張,另有活動之余地。”[13]高校傳統的德育學是偏理的德育學,這種德育學在緒論或第一章中聲明其研究對象是德育規律,它將自身定位于揭示德育規律的科學。這種德育學丟掉了“道”——人的選擇和行動。沒有弘道精神,就忽視了人在德育中的主體性,讓理代替了道、遮蔽了道。這樣,德育學與物理學、心理學、生理學一樣,是求理的科學,它與自然科學沒有區分,對規律“但當順之”。如果有人的能動性,那么,充其量在“順之”上。它不知道,在自然界,沒有人的實踐活動,萬有引力一樣存在;在社會領域,沒有人的德育實踐活動,德育規律就不存在。因此,德育規律不是像萬有引力那樣已經先于人的活動存在著,等待著人去發現。唯“理”德育學將自身定位于揭示德育規律的科學,眼中只有規律,成為“無道”德育學,以至于在高校德育中只有“說理教育法”而沒有“傳道教育法”。

二是僅見學,不見人,人消失在學中。錢穆說:“中國傳統,每認為學屬于人,而非人屬于學。故人之為學,必能以人為主而學為從。當以人為學之中心,而不以學為人之中心。”[14]由于傳統的德育學只有理的世界,是唯“理”德育學,只重視尋“理”,它使人完全消失在學中。這種德育所追求的知識僅僅是反映客觀規律理的知識。這種德育學基于一種教學認識論,它認為“知識是‘不以人的意志為轉移的’‘客觀真理’的化身或‘客觀規律’的反映。不論在專家的工作室還是高等教育的課堂里,不論對專家、普通大眾還是大學生及其老師,知識的性質全都一樣,改變的只是知識存在或應用的場景,知識本身沒有變;知識理所當然應盤踞于課程的核心,甚至是課程的‘本質’;既然教學不能像專家的研究那樣創造知識,那么教學的作用只能是忠實、高效而靈活地傳遞‘現成知識’;高校老師的‘教’本質上是對知識的傳授,學生的‘學’本質上是對知識的接受,老師與學生的關系是以知識為紐帶的授受關系,這種觀點在我國的教學理論界被泛泛地稱為‘教學認識論’”[15]。在這一“論”的指導下,德育只見理,不見道,德育教學就是傳遞符合客觀規律的知識。在這種教學認識論的影響下,德育追求大量的確定性知識和“客觀真理”,學生的頭腦變成了“黑板”,被所要掌握的“知識點”寫得密密麻麻、重重疊疊。在唯理的世界中人變成物——盛裝知識的容器。這種德育以學為人之中心,人的地位在學中消失了。

三是只向考試和科研上著力。當“窮理”代替、掩蓋了“明道”,不能以“窮理”之學彰顯“明道”之人,就會將“事事洞明皆學問,人情練達即文章”中的學問、文章看成了學生學習的教材和高校教師評定職稱的論文、課題。以至于學生德育課程考試成績最高代表該學生在德育上學得最好。高校教師以科研成果的多少,雜志、課題級別的高低來衡量道德學問的高低。成果越多、級別越高,道德學問就似乎越高。德育從根本上說是識事的教育、弘道的教育。若不識事與弘道,德育中人外在于道,內在于學(學生瞄準考高分、高校教師全力搞科研),再高的考試分數、再多的科研成果何用?

二、德育如何講好道理

《中庸》里提到:“尊德性而道問學,致廣大而盡精微,極高明而道中庸。”這二十一個字是高校德育弘道與明理的指針,是弘道之人的座右銘。

首先,尊德性而道問學。“尊德性”是要對道德有一種尊重的情感,“道問學”是通過求學以明道。曾幾何時,在生活中出現了懷疑、嘲諷崇高人物、高尚德行的現象,在網上出現了編造歷史、詆毀先烈的行為。孟子的“舍身而取義”、荀子的人有“義”所以“最為天下貴”的思想,反映了中華民族對道德的尊重。懷疑、嘲諷、詆毀英雄人物就是否定英雄人物身上高尚的民族氣節,這大大削弱了尊德性的民族傳統。今天,高校要抵制、揭露、批判這種歷史虛無主義。如何使學生認清這種歷史虛無主義的面目呢? 這需要“道問學”,以馬克思主義理論來分析問題、認識問題。在“道問學”中,高校教師要與道合一,所謂“道之所存,師之所存”。高校教師以真血性注入真學問,使學問成為人格的結晶。如此,學生才能“親其師”(產生“尊德性”的情感)而“信其道”(產生道問學的志向)。如此,讓“君子道長,小人道消”,將懷疑、嘲諷的行為遏制下去。

其次,致廣大而盡精微。公孫丑說:“道則高矣、美矣,宜若登天然,似不可及也。何不使彼為可幾及而日孳孳也?”[16]道的“高矣、美矣”是致廣大,若道成為不可企及的東西,則此道不能盡精微,失去了引導人的力量。高校傳統的德育目標高遠、理論宏大。這種道理,只能“致廣大”而不能“盡精微”,離學生的生活很遠,被人們斥為“抽象的大道理”。今天,為了克服這一傾向,人們開始重視微觀領域研究,德育中的敘事研究、現象學研究、關注教育事件的研究在這方面取得了一定的成績。然而,在高校德育中卻出現了忽略、排斥宏大敘事的現象。例如,有學者指出:“教育研究應用現象學的思想和方法就要求‘回到教育事物本身’,從沒有加以反思的‘生活世界’中獲取知識。這是現象學的基本主張。……現象學是‘貼近地面’的而非‘大氣磅礴’的,是‘大題小做’或‘微言大義’的而非‘大而化之’或‘籠而統之’的;不是虛無縹緲的思辨和構想,而是腳踏實地的分析與描述;不是高高在上的綱領,而是細致入微的分析研究;不是泛泛地進行論證,而是去接近事實本身”[17]。這種觀點將宏大道理與微小道理對立起來,并只講小道理。只講小道理,這種道理只涉及精微卻不涉及廣大,最終“精微”會演變成“零碎”,不能實現真正的“盡精微”——深刻細致。沒有馬克思主義宏大敘事的歷史理論,德育就失去了歷史方位。高校德育要防止陷入“廣大”與“精微”的非此即彼的形而上學思維,而要將兩者有機結合起來,在“致廣大”(講授宏大歷史觀)中盡精微(與生活中的日常道理聯系起來),在盡精微(通過小敘事、小道理)中“致廣大”(揭示大道理)。

再次,極高明而道中庸。中庸指不偏不倚、恰到好處,個中“庸”有平凡之義。所謂“極高明而道中庸”是讓高明的道理體現在平凡的日常生活之中。孔子說,“仁遠乎哉? 我欲仁,斯仁至矣。”[18]“仁”就在身邊,人人都能知道、做到,但堅持下去卻不容易。德育的道理極普通、極容易做(道中庸),又極不普通、極難做(極高明)。白居易曾拜見隱居的鳥窠道林禪師,大師告訴他入道要法:“諸惡莫作,眾善奉行”。他失望地說,三歲小孩都知得。大師悠然地答道:“三歲孩兒雖道得,八十老人行不得。”[19]“諸惡莫作,眾善奉行”這一高明的道理平凡樸實,人人能知、能做,但未必人人能行。道不遠人,遠人之道不會有“極高明”的境界。高校德育要將高明的道理生活化,達到“挑水砍柴,無非妙道”的教育境界,讓“高明”體現于“日常”之中。

教育的“根本問題”體現了弘道、明理、踐行的統一,“培養什么樣的人”是有目標與理想的弘道,“如何培養人”是探索教育規律的明理,“為誰培養人”是讓德育踐行為人民服務的宗旨。高校德育講好道理,要以“根本問題”為指針,將弘道、明理、踐行統一起來。