在閱讀中融入思辨　在思辨中發展思維

柯智群

【摘 要】本文依據語文課程內容結構化理念，從三個方面進行思辨性閱讀與表達教學策略的實踐探索。

【關鍵詞】思辨性 文本 實踐探索

思辨性閱讀與表達，強調思辨，直指思維能力這一語文核心素養內涵，倡導理性思維主導下的閱讀與表達。在學習語文的過程中，教師應培養學生“讀中有思”的習慣，使學生思維得以激活，心靈得以開啟，智慧得以培植。培養思辨能力，是提升語文核心素養的重要途徑，是時代發展的必然趨勢。傳統語文教學側重閱讀理解、閱讀感悟以及朗讀訓練，不夠重視高品質的思辨性閱讀與表達，理性思維能力的培養成了短板。本文從學習主題、語文課堂、拓展資源三個方面對培養學生思辨性閱讀與表達的能力進行實踐探索。

一、以學習主題為統攝，開啟思辨性閱讀與表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調要圍繞學習主題進行教學活動設計，學習主題要具備較高的統攝性、較大的涵蓋面。有了學習主題，整個單元就有了共同目標。

如四年級上冊第四單元是關于“神話故事”的。經過細讀文本，從單元整體教材中提煉出“英雄”這一主題。教學時，可圍繞“英雄”二字，引領學生進行思辨性閱讀與表達。分別從盤古、精衛、普羅米修斯和女媧等神話人物形象入手，通過分析、歸納、綜合，建構神話中的“英雄模式”：凡英雄者，心中必有大愛，能在危難之際，為了普羅大眾挺身而出，甚至付出生命的代價?！坝龅绞裁蠢щy”“選擇怎么做”“怎樣戰勝困難”“什么是真正的英雄”，在思辨中，在閱讀與表達中，“英雄”主題貫穿始終。

又如，六年級下冊第五單元的課文，雖然主旨不同，但最終都指向同一個主題，即科學精神。如《文言文二則》中，《學弈》一文體現的科學精神是做任何事情，都要專心致志?！秲尚恨q日》蘊含的科學精神內涵，可以從不同角度進行解讀：宇宙無限，知識無窮，學無止境，連孔子這樣的大學問家也有不了解、不確定的知識，所以虛心好學是一種科學精神；孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”，所以，實事求是是一種科學精神；兩小兒認真觀察，獨立思考，大膽質疑，這也是科學精神。

立足文本，緊扣學習主題，兼顧單元整體與單篇課文，既固本，又創新，就能夠抓住文本的思維“主脈”，拉開思辨性閱讀與表達的序幕。

二、以語文課堂為園地，深耕思辨性閱讀與表達

在課堂教學中，開展活潑多樣的語文實踐活動，讓學生在教師創設的情境中，培養理性思維和理性精神。

1.思辨在關鍵語句上。

有思辨色彩的語文課堂，應是品讀語言的課堂，閱讀的思辨應以語言為支點，從看似平淡的一詞一句一段中讀出豐富的內容，從而加深對文本內核的理解。

比如，《兩小兒辯日》一文，教師敏銳地抓住文本的要點——“辯斗”，以及兩組關鍵詞語“車蓋、盤盂”“滄滄涼涼、探湯”，引導學生細細咀嚼、思辨。“一兒曰，一兒曰；一兒分辯曰，一兒反駁曰；一兒握緊拳頭曰，一兒拍著胸膛曰；一兒提高嗓門曰，一兒面紅耳赤曰……孔子不能決也，不禁嘆息道……”在教師不露痕跡的引讀下，學生時而引用原文辯斗，時而運用現代白話文辯斗，師生之間、生生之間你來我往，改尋常的誦讀為激烈的辯斗。由讀到演，由演回到讀，這既是語言的訓練，又是讀書方法的指導，同時也落實了本單元的閱讀訓練要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。以質疑為起點，以探究和辯斗為形式，以思想為結果，這種高階思維訓練，讓科學精神得以發揚。

2.思辨在矛盾沖突處。

一旦找到文本的矛盾沖突處，課堂精彩的支點往往也就出現了。

比如，教學五年級下冊《跳水》一文時，教師可以引導學生聚焦矛盾沖突處，激發學生的閱讀思維，提高學生的思維效度。教師可以提問：“‘水手戲猴子取樂’‘孩子追猴子遇險’，在孩子命懸一線之際，如果當時你也在船上，你準備怎樣救孩子？能確保萬無一失嗎？”教師不僅應關注學生“辦法”背后的理性思維，更應留意學生一些超出文本內容的思考。教師還可繼續追問：千鈞一發的時刻，船長的辦法是什么？誰的辦法更好，好在哪里？鮮明對比之下，學生深切體會到了船長的臨危不亂和機智果斷。

3.思辨在文本空白點。

留白，是中國書畫藝術創作中常用的一種手法，是有意留下的空白，是富于想象的空間。小學語文課文大多選自名家名篇，這些文章字里行間留下了不少空白點，這些空白點是作者藝術構思時的別出心裁。“補白”，就是在語文課堂上，引導學生從文本出發，結合生活體驗，再通過想象，以思辨的方式，創造性地補上作者沒有道破的弦外之音以及只可意會的韻外之致。

教學是一門藝術，孫雙金老師《四季之美》的教學之所以能根植語言，思辨并行，其中很重要的一個原因就是緊扣文本的“空白點”。孫老師引領學生細讀優美的文字，在比較推敲中欣賞春天的變化美，夏天的動態美，秋天的感受美?！岸鞂懙木烤故鞘裁疵滥兀肯氩幌肼犅爩O老師的感受？我也不知道。”在學生各抒己見后，孫老師沒有順勢進行總結歸納，而是留下了一個訓練片段：“每個人的角度和感受都是不一樣的，課后我們就寫一段‘冬天最美是 ’。”折服于教者的藝術“留白”，有探究性的閱讀與表達訓練既能點燃學生的學習熱情，又能保護學生剛剛培植起來的思辨品質。

閱讀和思考是一種辯證的結合，讀中有思，思中有讀，把靜止的文字讀活，把薄薄的書本讀厚，讀出言外之意、弦外之音，這樣，才算是將思辨性閱讀與表達在語文課堂上“深耕細作”了。

三、以拓展資源為延伸，提升思辨性閱讀與表達

統編版教材體現了課內外閱讀并重的編排特點。思維的提升不可能一蹴而就，它需要在遷移拓展中潛移默化、不斷鞏固。

比如，四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，學生讀懂故事并不難，難的是體會并學習“神童”王戎由觀察現象到推理原因，再到做出判斷的逆向思維過程。不妨在學完課文后，再用類文《王戎觀虎》進行拓展，在思辨性閱讀與表達中內化思維?！按蠹叶寂芰?，王戎為什么不跑？”“這個故事中的王戎是個怎樣的人？”在問題的驅動下，學生潛心會文，主動探究王戎的思考與判斷過程。再次回顧王戎“觀察—推理—判斷”的逆向思維過程，對提高學生的邏輯思維能力大有裨益。

又如，六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為人文主題，編排了四篇課文。教學中，可運用互文解讀、比較閱讀、類文同讀等方法，把本單元中的課文整合起來，構建一個關于魯迅的“超文本”。同時，“借助相關資料，理解課文主要內容”，將課內外有機結合，文字、圖片、視頻相輔相成，幫助學生認識魯迅。具體來說，學習《少年閏土》一文時，可聯系《故鄉》一書中的相關片段，與課文進行對比閱讀。學習《好的故事》一文時，可以借助課后兩篇“閱讀鏈接”，看看別人的評價以幫助理解課文。學習《我的伯父魯迅先生》一文時，可拓展閱讀蕭紅的《回憶魯迅先生》和巴金的《永遠不能忘記的事情》，促進學生體會“為什么伯父得到這么多人的愛戴”?！叭辗e月累”中都是魯迅的名言警句，可以引導學生查閱資料，積累更多魯迅的名言警句，并在具體的語境中運用。

總之，思維能力是語文學科的核心素養之一，因而，要幫助學生在思辨與表達中拓寬思維空間，激活思維，發展創造力。