大學生思想政治理論課學習收獲的調查與分析

舒 俊

(長沙學院馬克思主義學院,湖南長沙,410022)

一、引言

2019年3月,習近平在學校思想政治理論課教師座談會上強調,“我們辦中國特色社會主義教育,就是要理直氣壯開好思政課,用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人”［1］。新時代高校思政課教學改革的重要目標是要提升親和力和針對性,增強大學生思政課的獲得感。《2017年高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案》提出,要“打一場提高高校思政課質量和水平的攻堅戰,切實增強大學生對思政課的獲得感”［2］。學習收獲是評價思政課教學質量和衡量學生發展質量的核心指標,提升學習收獲是增強思政課獲得感的重要前提,學習收獲的增長為獲得感的增強奠定堅實基礎。大學生思政課學習收獲的真實情況如何,思政課在多大程度上促進了大學生發展,如何基于大學生思政課的學習收獲進行教學改革,都值得研究與探討。

二、文獻綜述

近年來,國內外學者從學生視角思考高等教育質量問題,就大學生學習收獲開展了一系列研究,特別是對學習收獲的概念內涵、影響因素進行了大量探討。學界對學習收獲這一概念有多種理解,但多數研究認為學習收獲是指學生完成一系列課程或培養計劃之后,能夠證明自己在知識、技能與價值觀方面具備應有的水平。［3-5］學界還認為,主要有三方面因素影響學習收獲:一是學生個人因素,如性別、學習動機、學習觀;二是家庭環境因素,如生源地、父母受教育水平;三是院校環境因素,如院校類型、專業、學生參與度。［6］思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程,其課程性質和主要任務不同于一般的專業課和公共課,但目前專門針對思政課學習收獲的研究很少。盡管有研究以思想道德修養與法律基礎課為例,通過對某大學的學生展開個案研究來探討大學生思政課學習收獲［7］,但該研究僅針對思政課中的一門課程,且調研樣本較少。因此,本研究以大學生思政課學習收獲為研究對象,擴大調研樣本的范圍,增加調研樣本的數量,試圖通過大數據精準分析大學生思政課學習收獲的基本情況和群體差異,為思政課教學提供參考。

三、研究設計

(一)調查工具

本研究運用的調查工具是“大學生思政課學習收獲問卷”,該問卷參考了“全國大學生學習性投入調查”和“首都高校學生發展調查”中關于學生發展質量的部分題項,在此基礎上結合思政課的課程要求和教學目標進行針對性改編和設計。基于學習收獲概念界定［3-5］及思政課的課程性質［8］,將大學生思政課學習收獲界定為:學生學習思政課后,在馬克思主義理論學科領域和通識教育領域的知識收獲、能力收獲和觀念收獲。據此,大學生思政課學習收獲問卷包括知識收獲(3個子指標)、能力收獲(3個子指標)和觀念收獲(4個子指標)三個維度,旨在測量學生學習思政課后所取得的進步。問卷選項按李克特五點量表編制:1=不符合、2=較不符合、3=較符合、4=符合、5=很符合,分別對應著收獲少、收獲較少、收獲較多、收獲多、收獲很多五個等級。運用SPSS軟件處理數據,得出問卷的總體α系數為0.961,表明問卷的總體信度較高;經探索性因素分析發現,KMO值為0.954,Bartlett球體檢驗顯著(p<0.001),表明問卷的效度較高。

(二)調查方式與調查對象

本研究采取網絡調查與實地調查相結合的調研方式,調查對象來自湖南、山東、江蘇、福建、江西等省的十余所高校,共發出調查問卷2210份,回收有效問卷2019份,問卷有效率為91.36%。調查對象的基本情況如下:性別構成上,男生占45.50%,女生占54.5%;高校類型上,“雙一流”高校學生占33.10%,其他本科高校學生占66.90%;所學專業中,人文社科類學生占29.30%,理工科類學生占58.90%,藝術體育類學生占11.80%。

四、調查結果與分析

(一)思政課學習收獲的基本情況

大學生思政課學習收獲的總體情況及各維度具體情況如表1所示。

表1 大學生思政課學習收獲的基本情況

大學生思政課總體學習收獲的均分為3.52分,處于“較多”和“多”中間,說明大學生學習思政課后有一定的學習收獲,但不算多。這一結果與高校課堂教學有效性調研結果相似,即高校課堂的整體教學處于比較有效的水平。［9］

大學生學習思政課后,不同維度的學習收獲水平不同,不同維度的學習收獲得分均值從大到小依次是觀念收獲、知識收獲、能力收獲,這一結果與李丹丹的研究發現相似,即大學生思想道德修養與法律基礎課價值觀收獲多于其他維度收獲。［7］分別考察三個維度,發現觀念收獲得分均值為3.59,說明思政課的意識形態屬性得到了較好的彰顯,大學生思政課觀念收獲情況相對較為樂觀;知識收獲得分均值為3.50,表明思政課傳播馬克思主義理論知識和通識知識還不夠有效,大學生思政課知識收獲還不是很多;能力收獲得分均值為3.43,反映思政課的能力發展功能沒有得到充分發揮,大學生思政課能力收獲存在著一些問題。大學生學習思政課后,同一維度學習收獲的不同子指標得分存在差異,具體差異如下。

第一,在知識收獲的三個子指標中,收獲從多到少依次為拓寬知識面和視野,提升對黨的新理論、新政策的理解,掌握思政課基本知識和理論。這說明大學生在思政課的學習過程中較好地提高了自身的通識素養,也相對較好地增進了對黨的重大理論創新和路線方針政策的了解,但對于思政課基本知識和理論的掌握還相對欠缺。筆者結合教學經驗,推測導致此結果的原因可能有以下兩點:一是大學生對思政課教師的課堂拓展知識(如即興閑談)和時事政策內容的興趣更濃,而對理論化程度較高的教材知識的興趣更低;二是一些思政課教師不善于將教材內容轉化為教學內容,未有效將教材知識構建成清晰明了的理論體系,從而造成學生在記憶和理解教材知識方面存在困難。

第二,在能力收獲的三個子指標中,收獲從多到少依次為增強辯證思維能力、運用思政課的理論分析現實問題的能力、增強創新思維能力。這表明大學生通過思政課的學習較好地培養了辯證思維能力,但理論知識的實際應用能力和創新思維能力還相對欠缺。理論知識的實際應用能力欠缺反映出大學生對思政課理論知識本身掌握不夠,此外,思政課的實踐教學活動較少,大學生在實踐中檢驗、運用書本知識的機會也較少。加強學生的創新思維能力,要求思政課教學方法不能局限于知識講授,需要教師豐富教學內容,將自身研究成果和最新社會熱點融入教學,積極開展師生互動和啟發式教學,以培養大學生的創新思維。

第三,在觀念收獲的四個子指標中,收獲從多到少依次為提升對社會主義核心價值觀的理解和認同,堅定中國特色社會主義共同理想,堅定積極向上、樂于奉獻的人生觀,堅定辯證唯物主義和歷史唯物主義世界觀。這意味著思政課對大學生樹立正確的價值觀、政治觀、人生觀發揮了較大的作用,具體表現在:增進了大學生對社會主義核心價值觀內涵的理解,堅定了其對社會主義核心價值觀的認同;強化其對中國特色社會主義共同理想的認同和信心,堅定了其馬克思主義政治觀;提升了其對人生價值、人生理想和人生態度的正確認識,堅定了其馬克思主義人生觀。同時,思政課對于促進大學生馬克思主義世界觀發展的作用不夠突出。樹立馬克思主義世界觀離不開對馬克思主義哲學的深刻理解,且世界觀相較人生觀、價值觀等更為抽象,而人的認識過程遵循從具體到抽象的發展邏輯,因此大學生世界觀的發展需要一個更長期的過程。

(二)思政課學習收獲差異分析

探究不同學生群體的思政課學習收獲的差異,能夠為教師基于學生差異進行針對性教學提供參考。本研究以性別、年級、學科、學校類型、任職情況(是否擔任學生干部)、政治面貌、家庭所在地、父母受教育程度這八個人口統計學變量為自變量,以總體學習收獲、知識收獲、能力收獲、觀念收獲這四個維度為因變量,檢驗不同學生群體在思政課學習收獲上是否存在群體差異。具體情況如表2所示。

表2 不同學生群體思政課學習收獲的差異比較

第一,不同性別大學生思政課學習收獲有差異。獨立樣本t檢驗結果顯示,不同性別大學生在思政課能力收獲方面具有顯著差異,男生得分顯著高于女生。這提示思政課教師在教學中應注意分析女生在知識運用能力和思維能力方面的困惑和需求。

第二,不同年級大學生思政課學習收獲有差異。單因素方差分析結果顯示,不同年級大學生的思政課總體學習收獲、知識收獲、能力收獲有顯著差異。為了解差異來源,將各年級學生得分進行事后檢驗。結果顯示,在總體學習收獲、知識收獲上,大一學生得分顯著高于大二、大四學生得分;在能力收獲上,大一學生得分顯著高于大二、大三、大四學生得分。可見,大一新生學習思政課的收獲最多,從大二開始,學生學習思政課的收獲有所減少。這提示思政課在教師教學中要特別關注高年級學生學習心理,做好學情分析,根據學情及時調整教學。

第三,不同學科大學生思政課學習收獲有差異。單因素方差分析結果顯示,不同學科大學生思政課的總體學習收獲、能力收獲、觀念收獲有顯著差異。為了解該差異的來源,將不同學科學生得分進行事后檢驗。結果顯示,在總體學習收獲、能力收獲和觀念收獲上,藝術體育類學生的分數顯著高于人文社科類和理工科類學生的分數;在能力收獲上,理工科類學生的分數顯著高于人文社科類學生的分數。這表明藝術體育類學生思政課學習收獲多于人文社科類和理工科類學生。筆者推測,藝術體育類學生的思政課學習基礎相對薄弱,教師對其開展思政課教學時,設計的教學內容更具吸引力,學生通過學習思政課后所取得的增值收獲也更多。此結果提示思政課教師在教學中應根據不同學科學生適當調整教學內容的深度,以滿足學生的差異化學習需求。

第四,任職情況不同的大學生思政課學習收獲有差異。獨立樣本t檢驗結果顯示,任職情況不同的大學生思政課總體學習收獲、知識收獲有顯著性差異。在總體學習收獲和知識收獲上,學生干部的分數顯著高于普通學生的分數,說明學生干部思政課學習收獲整體上多于普通學生。這提示思政課教師可發揮學生干部在同伴互動學習中的積極作用。

第五,不同政治面貌大學生思政課學習收獲有差異。獨立樣本t檢驗結果顯示,不同政治面貌大學生思政課各維度學習收獲都有顯著性差異。在各維度學習收獲上,黨員學生的分數顯著高于非黨員學生的分數。這提示思政課教師可發揮黨員學生在思政課學習中的先鋒模范作用。

此外,學校類型(“雙一流”高校和一般本科高校)、家庭所在地(城市和農村)、父母受教育程度(是否接受高等教育)這三個人口統計學變量并未對大學生思政課學習收獲的差異產生顯著影響,說明學校類型和家庭環境對思政課學習收獲的作用較小。這與鮑威發現的學校類型、家庭環境顯著影響學生學習收獲的結果不一致［10］,但其研究并非專門針對思政課。這也表明,較之其他課程,思政課的學習收獲可能更多地受到學生自身因素的影響。

五、結論與建議

(一)結論

第一,大學生思政課總體學習收獲處于“較多”和“多”之間,大學生通過學習思政課取得了一定的學習收獲,但其學習收獲還不很多。

第二,大學生思政課不同維度的學習收獲不同,學習收獲從多到少依次是觀念收獲、知識收獲、能力收獲。大學生思政課觀念收獲相對較多,知識收獲的突出問題是課程基本知識和理論掌握不夠,能力收獲則是思政課學習收獲的短板。

第三,不同學生群體的思政課學習收獲存在差異,主要表現為性別差異、年級差異、學科差異、任職情況差異、政治面貌差異:男生、大一學生、藝術體育類學生、學生干部、黨員學生的思政課學習收獲更多。

(二)建議

1.加強學情分析

學情分析是做好“圍繞學生、關照學生、服務學生”的前提基礎,開展學情分析是提升教學針對性、增強學生獲得感的重要保證。［11］具體而言,思政課教師在課前應綜合運用經驗分析法、問卷法、訪談法等方法,了解學生的學習基礎和學習需求,精準找到學生學習的最近發展區,并在教學設計中予以體現;在課中仔細觀察學生的學習方式和心理狀態,實時把握學生的課堂學習動態,發現并挖掘學生身上的生成性資源,引導學生深層學習;在課后系統評估學生在知識、能力、觀念上的收獲,反思學生的進步、不足及其原因,在后續教學中有針對性地調整目標、優化內容、改進方法。教師要將課前、課中、課后三個階段的學情分析有機聯系起來,既從起點和過程角度分析學生學習收獲的影響因素,又從結果角度分析學生學習收獲的發展狀況,以厘清學生思政課學習收獲的影響機制,進而提升教學實效、促進學生發展。

2.注重能力發展教學目標

思政課教學目標是多層次、綜合性的,涉及認知、能力、思想、情感等方面,而學生的能力發展目標是當前思政課容易忽視的教學目標。［12］為此,應特別強化思政課實現大學生能力發展的功能。一方面,要加強實踐教學,打造適合學生發展需求的實踐教學體系,培養學生的知識應用能力。教師應靈活運用案例教學、校園文化建設、社會實踐等教學模式,強調理論聯系實際,向學生提供更多在實踐中檢驗和運用理論知識的機會,鼓勵學生在實踐活動中多觀察、多動手、多鍛煉、多反思,使學生在參與實踐活動的過程中獲取經驗、發展智慧,培養其應用思政課理論知識分析、解決現實問題的能力。另一方面,要大力開展啟發式教學,加強師生對話交流,引導學生在積極參與、主動思考中促進思維發展。教師在教學中應尊重學生的學習主體地位,注重啟發學生思維,將填鴨式“句號”課堂轉變為啟發式“問號”課堂,綜合運用問題啟發、討論啟發、案例啟發等方法,通過層層遞進的問題引導學生由表及里、由此及彼地思考,鼓勵學生充分發揮主觀能動性將“問號”變為“句號”,從而不斷增強思維能力。

3.重視適應性教學

適應性教學,也稱針對性教學或因材施教,是指教師在教學中使教學內容、方法、活動等適應教學情境。［13］本研究顯示,學生思政課學習收獲在性別、年級、學科等方面存在顯著差異,這就要求思政課教師在教學中開展適應性教學,確定差異化教學目標、教學內容,采用差異化教學方法,既規定教學的統一標準,凸顯基礎性的教學要求,又兼顧學生的群體差異,使教學內容及方法富有彈性和層次性。例如,針對學習收獲較少的學生群體可采取以下策略:更多地關注女生的課堂學習投入情況,促進女生積極思考; 著重激發高年級學生對思政課的興趣, 使其保持強勁的學習動力;對人文社科類學生可適當加大思政課學業挑戰度,使其取得更多學習收獲。總之,要更加關注學習收獲較少的學生群體,研究他們的學習基礎和需求,做出相適應的教學調整,使教學目標、教學內容、教學方法、教學進度等契合他們的情況,增強他們在思政課學習中的獲得感。

六、結語

本研究通過調研2019名大學生的思政課學習收獲情況發現,大學生思想政治理論課學習收獲較好,但仍有較大的提升空間。其中,大學生在不同維度上的學習收獲存在差異,不同大學生群體的學習收獲也存在差異,這提醒教師應進一步加強學情分析,注重能力發展教學目標,積極開展適應性教學。