淺談學生（兒童）抑郁情緒障礙的輔導方法

謝銘姬

關鍵字：兒童抑郁情緒 輔導方法 整合大腦 家庭教育環境

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》中有“建設高質量教育體系”，“重視青少年身體素質和心理健康教育”等三處提到心理工作。中共中央國務院《“健康中國”2030規劃綱要》第5章第3節提出：加強對抑郁癥、焦慮癥等常見精神障礙和心理行為問題的干預，加大對重點人群心理問題早期發現和及時干預力度。一份近年的《廣州市中學生心理健康狀況》調查顯示，心理問題檢出率約4%-5%。這是一個預警。作為在校老師或學生家長，如果能正視孩子的心理行為，及早給予干預，可以最大限度促進青少年身心良好發展。

一．學生（兒童）抑郁情緒障礙的基本定義

情緒障礙指人們在情緒感受中嚴重脫離現實，以一種妨礙解決問題的操作和自我挫敗的方式應付外界事件。它直接影響人的行為，或者使人不能以社會接受的方式行動。

學生（兒童）常見情緒障礙主要是由于自身難以在外部環境所帶來的壓力下有效調節和應對，總是擔心或者害怕受到某種傷害（所想象的影響比實際的要嚴重很多）。是一種伴有焦慮、恐懼、抑郁等的疾病。兒童情緒障礙（emotional disorders）過去的文獻多稱為兒童神經癥（childhood neurosis），與成人神經癥無連續性。

據相關資料顯示，兒童情緒障礙男女患病率差別不大。在中小學一些班級中，當學生有抑郁傾向時，教師與家長要及時溝通，及早介入，緩解學生的抑郁情緒，以得到及時的治療。

二．學生（兒童）抑郁情緒障礙原因分析

學生（兒童）抑郁情緒障礙的原因復雜，有遺傳因素，有神經生化學因素，也有神經影像學等因素。在筆者與所在學校班級接觸中發現，更多是心理社會因素以及免疫學因素。

比如在學校里發生的應激事件。小許同學因為大課間沒帶跳繩，體育老師在大課間后請該班全體男生留下來。該班男同學因為“小許的錯”留在操場烈日下，有同學開始竊竊私語責怪小許。一向“犟脾氣”的小許，聽了很難過，更多的是氣憤。漸漸地小許自以為大家都在孤立他，情緒開始激動，甚至離開所站的位置去反駁責怪他的同學。類似的情形據說在過去的一年不斷上演。

也有來自家庭環境的原因。比如家庭不完整、家長本身的情緒行為問題、家庭成員間感情冷漠等，或者與孩子早期不良經歷有關。小佳的爸爸常年出差在外，對小佳置若罔聞。小佳的媽媽一見到她，就會不斷地命令她先做作業、再去吹笛、再去做什么。但在小佳看來，媽媽是“啰嗦的老太婆”。小佳回到學校，見到同學就訴說自己“抑郁”了，來到學校心理咨詢室。

隨著互聯網多元文化的發展，社會環境也給學生帶來抑郁危機。有個五年級的女生靜靜，在網上認識了“朋友”，因為家長限制其手機的使用，她天天想著她的“網戀”，甚至到了影響學習以及與同學正常交流的地步。

學生（兒童）是一個正在發育的個體，情緒障礙的特殊行為表現各有不同，但有某些相同的特征。有資料顯示許多兒童青少年情緒障礙似乎是情緒發育階段的突出化，行為障礙為突出表現，如哭鬧、易激動、打人、摔東西。另外，兒童情緒障礙常常多種癥狀同時或交替出現，如抑郁與焦慮，恐怖與焦感，強迫與恐怖等等。上述可見，學生（兒童）抑郁情緒障礙成因復雜，因此輔導方法不限，輔導者對干預對象還得具體問題具體分析以做出最合適的干預。

三.學生（兒童）抑郁情緒障礙的干預措施與成效

當學生（兒童）行為被情緒支配，表現“目露兇光”或者“不受控制”，教師用所謂的“智慧”來處理已經不夠了。此時教師需要化身輔導者，以教育心理學方面的知識，以科學、積極的干預措施來幫助學生治療，以取得一定的成效。本文提及的案例，也僅限于目前所接觸的學生以及筆者的實踐。

（一）改變談話的方式

學生（兒童）抑郁癥的治療最基本的辦法是認知與行為治療，改變目前的抑郁癥狀。當兒童處于情緒時，要讓他感受到“被理解”，等他得到了安撫，冷靜下來了，再給他講道理。這就是談話方式的改變。教師不能以命令式的“你不要干什么”來吼叫學生，而應該是以學生能聽懂的、知道你站在他那邊的一種談話。

有一次我正在辦公室批改作文，忽然電話里傳來音樂老師焦急的聲音“謝老師，您快來！小許又離開座位了……”我三步并做二步，從五樓辦公室直奔課室。課室里，小許正跑到第二組揪著一個同學不放，年輕的音樂老師在旁邊大聲命令“回座位！”。還沒弄明白發生了什么，我走到小許身邊、摁著他的肩膀，輕輕對他說了一句話，只見小許馬上松開了手。我扶著他的肩膀走出了課室。等我和已經平復下來的小許聊完，小許還回課室上完下半節音樂課。課后音樂老師問我：您到底在小許耳邊說了什么？他那么聽你的。

“我是來幫你的！”

“我是來幫你的”，只要有意識改變一下談話方式，是能把孩子從“邊緣”拉回來的。這一句看似平凡的話，給了正處于應激事件中的孩子迅速整合大腦的信息與時間。當他相信自己是被理解的、情緒平復之后，教師再給他講道理。

（二）給予選擇的權利

在日常輔導中，如果有適當的時機，給予學生（兒童）自己選擇的權利，長此堅持，達到治療的效果。

小佳通過《6-12歲行為情緒量表》來到學校心理咨詢室。有一次小佳覺得精神無法集中了，我建議她到室外去跳繩。后來，當她覺得自己做作業“很悶”時，就會自己找個地方跳繩。當然，小佳可以選擇不跳，但小佳知道這是“對自己好”。她很喜歡跳繩，喜歡這種肌肉的放松，就算讓她跳1000下也不抗拒。學校組織春游，班里可以組成春游小組。我會問小佳：你最愿意去哪個小組？請小佳主動選擇或爭取。拍畢業照一樣，想和誰一個組，只要有選擇的機會，就可以給學生有自主選擇的權利。

（三）幫助建立家庭教育環境

如果學生（兒童）的病因來自家庭，比如家庭的不健全，家庭教育的不一致等，是需要建立良好的家庭教育環境。谷口雅春說：“孩子的言行就像一面鏡子，反映著家庭和父母的精神。所以希望孩子好，首先自己要起模范作用。父母或教育者的日常性言行，對培養孩子的人格有最強的說服力。”家庭治療和學校支持是必需的途徑。筆者建議家長關注相關心理方面的書籍，并且行動起來，與學校教育達成一致。

上述提到的學生小佳，她在周記里跟老師說，她一直有寫日記的習慣，常常躲到被窩里寫日記。日記里記下的是日常瑣事，一些別人看來“很小”的事情，在小佳眼里卻是大事，甚至為了與媽媽意見不一的某件事，她有“想死了算”的想法。

在那個學期，筆者每天放學與小佳一起離開學校，和她一直聊到地鐵口。另一頭，小佳媽媽與我長期保持著聯系。這天，小佳媽媽跟我說，她偷看了小佳的日記。我約見了小佳媽媽，建議她與小佳爸爸共同創造良好的家庭環境。雖然爸爸半年才回家一次，現代信息如此發達，爸爸與小佳實現視頻聊天也不失是個好辦法。另外，小佳六年級了，有自己的想法了，嘗試稍微“放手”，給小佳自己安排學習的時間。當母女有不同意見時，給小佳自己一個空間。最后，我還跟小佳媽媽說，要尊重小佳，試試不再去拉小佳的抽屜。

有一天，小佳跟我說“我早就知道我媽偷看我的日記了”時，是小佳媽媽告訴我，她按照我說的方法改善了家庭教育環境，小佳現在不僅拉二胡、還主動學習彈鋼琴的這一天。當我還詫異小佳怎么知道媽媽的行為時，小佳輕松地說“但我不會告訴我媽媽！”

小佳長大了，她的手寫日記終止在那個夏天。成長后她把秘密逐漸記入了屬于她自己的手機、電腦，那是她個人的信息空間。那一段家庭教育環境的改善，父母與小佳共同成長的軌跡，家庭與學校老師的努力，一絲都不可磨滅。

（四）教師示范與同伴影響

學生（兒童）抑郁癥的病因如果來自學校環境或者人際關系，通過改善，是能達到一定的影響的。學生的人際關系不算太復雜，主要是來自學校的老師與同學，還有托管或課外興趣班認識的朋友。因此，如果學生信任的老師能有榜樣示范的作用，同學朋友的肯定，對學生來說影響極大。

離那節課下課不到三分鐘，前后座的小輝和小蘭發生了矛盾，而小輝正是班里“最我行我素”的人物。我輕輕撫摸著小輝的頭說：“小輝，你嘗試冷靜下來？這節課后老師一定幫你解決！”下課后我第一件事就是找到倆孩子。原來當時小輝背靠著的放在椅子上的書包掉了，后座的小蘭本能地推了一下桌子就打中了小輝的后背。小蘭向小輝誠懇地道歉后，我表揚小輝剛才能克服急躁，盡力克制自己冷靜下來，“這是多好的品質！”我接著問，“老師說‘下課幫你解決’，老師做到了嗎？”小輝抬起眼看著我，眼里多了一層信任：“教師說到做到了。”后來，我在小輝進步的時候嘗試給他帶隊，請他當班的眼操管理員，請他為同伴做好事。“ 你能幫科代表把卷子拿到辦公室嗎？”“可以！”一瞬間，我分明看到小輝眼里閃著光。這些看似零碎的、不經意的任務讓小輝感受到信任、真誠與愛護，感受到助人為樂的愉悅。

學校的教育環境除了教師的示范，改善人際關系、得到同伴的肯定同樣重要。喜歡跳繩的小佳，在畢業前夕的校運會，在班級跳大繩一展身手。同學們的喝彩加油，那是多么治愈的聲音。改善人際關系后，她那“轉學”或“以后到了新的中學”的口頭禪已經很少被提及了。人際關系的改善對于抑郁情緒的學生來說真是很重要的方向。

（五）綜合（藥物）治療

學生（兒童）抑郁癥的病因若是生理及神經系統的缺陷，可以考慮抗抑郁癥藥品。

四．反思與結語

要教育好孩子，就必須了解孩子，了解孩子的身心發展特點。

從腦科學機理來說，大腦發育有一定的順序，就像生命本身有自己的規律。孩子在慢慢長大的過程，需要日積月累，是不能“催化”的。在人類進化的過程中，我們的大腦發展出更高級的區域，前額葉皮層。“左理右感”，大腦前額葉主要能夠達到支配運動功能，而且還能夠達到支配情緒和管控語言功能的效果。

懂得腦科學機理后，在輔導學生（兒童）抑郁情緒時，輔導者就能找到適合患者的方法，有時也需要多種方法一起使用。改變談話的方式，實際上是調整大腦的順序，先用右腦連接，再引導至左腦。小許的案例“我是來幫你的”這句話正是教師的右腦連接小許的右腦，讓他感覺到自己是“被理解”的，老師是站在他這一邊的，他的抑郁、憤怒情緒迅速得到安撫。除了語言，老師輕輕摁住他的肩膀，讓小許感受到“被關心”。當小許情緒穩定下來，再引導到左腦，給他講道理、定規矩。

給予學生（兒童）選擇的權利，實際上是平衡上下層大腦。當學生上下層大腦沒達到平衡時，就會被“情緒”劫持。上下層大腦是有區別的，上層大腦能控制許多高級頭腦功能，比如決策、控制、共情、道德等。而下層大腦比較本能釋放情緒。給孩子選擇的權利，讓他充分考慮后果、調節情緒，或發展其共情力，最終達到平衡上下層大腦從而約束自己的行為。

在日常輔導中，除了注重學生大腦的整合，并且需要與家長取得密切地聯系。上述提到的小佳就是這樣一個案例，當她的家長注重心理教育，開始重視自己的家庭結構環境并帶孩子進行心理咨詢治療。孩子主動提出要學習彈鋼琴，孩子愿意進行跳繩練習，父親與孩子視頻聊天等等，不同的體驗能帶來大腦內部連接的不同，隨著時間推移，就塑造了大腦，孩子慢慢回歸一個正常的樣子。

弗洛伊德說“人生不如弈棋，不可能再來一局，也不可能悔棋”。為人師者，對學生（兒童）抑郁情緒障礙給予原因分析與積極干預治療，并步步為營幫助家庭建立良好的家庭教育環境，與家庭共同促進兒童少年良好發展。