學科教學中兒童想象力培養的校本探索

摘要：基于兒童認知特點在學科教學中進行想象力的培養，對于創新人才的培養具有獨特的價值和意義。通過關注學科與進階、兼顧全體與個體、凸顯情境與工具、強調過程與生長等路徑，確立兒童想象力培養目標，整體架構兒童想象力課程，重塑想象力培養學科樣態，開展自我賦能式新型評價。提升教師的課程想象力、創造力、反思力，為培養兒童想象力提供重要支撐。

關鍵詞：想象力；學科教學；創新人才培養

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0082-05

在國家重視創新人才培養的大背景下，開展“指向未來教育”的課堂變革，落實培養具有創造素養的兒童這一目標，基于兒童認知特點在學科教學中進行想象力的培養具有獨特的價值和意義。

一、學科教學中兒童想象力培養的應為之由

近幾年來，想象引起了眾多學者的高度重視，潘慶玉分析了想象力的教育危機問題，并闡釋“富有想象力”的教學策略和方法[1]。郭元祥等探討了學科想象生成的前提、過程與歸屬，提出“深化基礎教育課程與教學改革，發展學科核心素養，需要切實重視想象教學，培養學生的學科想象力”[2]。“想象”不再僅僅被看作智力的一個要素，而是被視為各種心智活動相互連接、相互作用的樞紐或中心。在學科教學中培養兒童的想象力，具有以下四個方面重要意義：

（一）呼應創新人才驅動發展的時代要求

黨的二十大報告指出，“科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力”，并強調要“著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之”。創新的根基在于人才，而人才的培養則有賴于教育。基礎教育階段是發展創新素養、培育創新人才的關鍵時期，重塑以培養兒童的創新意識、創新思維、創新能力、創新精神為重點的教育觀，把想象力的培養作為學生創造性思維生長和創造性人格發展的突破點，能夠有力撬動基礎教育階段育人方式的整體變革，進而實現為黨育人、為國育才的使命。

（二）推動學科育人價值落地轉化的載體

2022年版義務教育課程方案及各學科課程標準的頒布以及學科核心素養的提出，引發了教育者對于培養具有學科思維和創造性思維能力的兒童的新思考。兒童的學習需要突破單向的被動接受，進而轉向學科探究、學科實踐以及學科創造。想象既是認知過程的重要環節，也是創造多種可能性的內在的精神活動。通過學科想象，建立學科符號與認知情境、問題情境的關聯，促進意義建構，成為兒童學科學習的重要方式。因此，學科教學中培養兒童的想象力不僅僅指向兒童創造性物化產品的制作或生成，還要在常態的學科學習中借助想象創造性地理解學習內容，提升學習品質，培育學科素養。

（三）助推學校育人目標達成的有效支撐

“樂觀向善、個性張揚、勇于創新、自主發展”是徐州市大馬路小學校基于學校歷史、辦學理念而確立的育人目標，勾勒了大馬路學子的成長樣態。其中，“樂觀向善”是最為基礎性的要求，強調了“德”“善”是兒童成長的根底。“個性張揚”則體現了對兒童天性的呵護，希望每一個兒童都能成為獨特的“這一個”。“勇于創新”既呼應了時代的未來要求，又表達了希望兒童創造著長大的過程追求。而“自主發展”則體現了對兒童主動作為、終身成長的期許。課堂是兒童成長的主要場域，在學科教學中培養兒童的想象力能夠為促進學校育人目標的達成提供支撐。

（四）順應兒童成長的創造性本能的需要

“創造是兒童的學習方式。兒童是天生的創造者，在創造中生活、學習與發展。”“創造人格只有通過創造性學習而發展和完善。”[3]基于情境、基于問題、基于形象的富有學科想象力的課堂，滿足了兒童創造性本能的需要，構建了融情感體驗、價值共鳴、審美感受和文化理解為一體的整體的學習結構，推動兒童不斷感受想象的樂趣、創造的成功和意義的生成，從而更好地成為“自我創造者”。

二、學科教學中兒童想象力培養的可為之徑

（一）關注學科與進階：確立兒童想象力培養目標

學科想象具有學科差異性。通過研讀教育、心理學著作和學科課程標準，從中尋求學科想象的具體類型及表現，梳理形成學科想象的素養表現標準，構建小學階段各學科兒童想象力發展的六年縱貫式的目標體系。

表1呈現了語文學科需著力關注的五種類型的文學想象：人物想象、情感想象、道德想象、審美想象、文化想象。目標方面，從第一學段的關注生活，到第二學段的融入生活經驗，再到第三學段的聯想與想象方法的介入，體現了不同學段想象力培養目標的進階發展，同時也呈現了積累表象儲備、豐富認知經驗、轉化圖文素材以及多種形式的輸出等方法在不同學段培養兒童文學想象的運用重點。

其他學科也同樣以這樣的方式進行梳理，并在厘清學科想象類型和年段目標的基礎上，通過每學期初的整體把握教材活動，結合具體的教材內容和學情分析，細化學期目標，具化單元目標，明晰課時目標，從而形成某一學科對于兒童想象力培養的目標體系。

（二）兼顧全體與個體：整體架構兒童想象力課程

學校從基礎性課程、拓展性課程、個體性課程三個方面搭建各學科想象力培養的課程結構，并基于對整體的課程育人的思考，構建了課內課后一體化的課程體系，在每周五的課后服務課程中設計了兒童想象力課程，供學生自主選擇，走班學習。形成了覆蓋全時段、全課程、全空間，兼顧學生群體與個體需求的想象力培養課程系統。

例如，語文學科的基礎性課程指向國家課程，探索如何基于統編教材，促進語文學科核心素養的落實和兒童想象力的發展。在此基礎上設計拓展性課程，包括“字的童話”、文化主題課程等。“字的童話”課程聚焦漢字的特點，圍繞漢字的音形義、字的排列游戲、字的心情等主題，用猜測、繪畫、想象、創編故事等形式獲得對漢字的生動體驗。文化主題課程以徐州地方文化為依托，圍繞節日習俗、傳統故事、文化意象等內容組成主題學習單元，引導學生在更為廣闊的學習空間中感受體驗、放飛想象、豐富情感、積累語言。個體性課程則是引導學生圍繞語言文字的運用及生活中的語言現象提出感興趣的問題，將問題進行歸類整理轉化為學生自主、自發、自動研究的課程。鼓勵學生自主建立學習圈，教師為不同的個體性課程的實施提供特需服務，支持學生基于感性材料進行意義建構與創意組合，親歷想象過程，獲得想象力的發展。目前，學校已根據學生的需求設計、實施了“名字里的故事”“青銅器上的文字”“有趣的歇后語”等個體性課程。課后服務時段的兒童想象力課程在低中高年段呈現出進階設計，低年段為“漢字魔方”，中年段為“創意讀寫繪”，高年段為“科幻閱讀與寫作”。整體架構的想象力課程契合兒童愛想愛玩的天性，又具有一定的挑戰性，引領學生在知識的遷移與創造上不斷實踐、深化，不斷涌現出新的發現、思考與創造性成果。

（三）凸顯情境與工具：重塑想象力培養學科樣態

各學科以提升核心素養、發展兒童的想象力為目標指向，更加凸顯對“學習情境”的研究，強調學科學習與兒童生活、體驗以及生命成長的關聯，依托“認知工具”與“情感工具”的支撐，構建“學習目標—學習內容—學習情境—工具支持”的完整學習鏈條。

例如，在語文學習中，筆者特別關注到了個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境的轉換運用，著力引導學生在不同情境中進行體驗，借助與文本、自我、社會的對話，運用可能性思維將個體的感受、領悟、經驗充分表達。經由角色代入，獲得移情和反思性的理解。通過關聯性思維，將生生之間、師生之間的體驗聯結起來，在討論、辯論、鑒賞等活動中獲得提升與發展。以統編小學語文六年級上冊《只有一個地球》為例。這是一篇以宇航員的視角呈現的說明性文本，筆者著力將說明文的文本情境轉化為學生的生活情境，以“講好我們的地球故事”為主題，串聯起整個單元的學習活動。在單篇課文的推進學習中，設計了三個板塊的活動：首先，將《地球是個調皮的孩子》一文推薦給學生提前閱讀，通過提供前置性文本，彌合兒童認知與教材的距離。隨后，在學生通過文本感受到地球可愛、易碎的基礎上，適時地補充太空中的地球的圖片，《地球生命力報告2020》中的相關文字，以及咖啡豆種子的對比圖，借助富有代入感的素材，縮小兒童認知與情感的距離。最后，以“寫作一封來自太空的信件”作為驅動性任務，由學生綜合運用多種信息以及情境性素材，將自己的領悟、感受通過給地球上的居民寫一封信的方式表達出來。每個板塊的活動設計中都運用了加拿大基蘭·伊根教授關于想象力培養的認知工具。六年級學生處于浪漫理解認知階段的后期，第一個板塊中的前置性閱讀，借助“意義的人化”認知工具，制造新奇感，激起好奇心，促進兒童對文本的基礎性理解。板塊二適時拓展資源，旨在與文本內容造成反差，促使學生運用“現實與經驗的極限感”認知工具形成對地球生態問題的深度體驗與感受。板塊三則引導學生借助“情境變化與角色扮演”的工具，通過這種特定情境下對文本內容進行的“再創造”，引導兒童“關注感受、觀念、情緒，參與文本中的張力、沖突與和解”[4]。在這一過程中，兒童在個體參與、體驗的審美經驗中生成新的意義，得以更好地審視文學作品中的人類與社會關系。

（四）強調過程與生長：開展自我賦能式新型評價

以科學有效為原則，著力提高評價的科學性、專業性、客觀性，積極探索“情境+具身+發展”的評價方式，促進兒童自我賦能。實施表現性評價，對學生完成任務過程中的操作、表演、展示、寫作等做出評價。以統編小學語文四年級上冊第三單元為例，根據本單元的人文主題和語文要素，提煉核心任務——“我是小小觀察員”。運用貫穿單元學習全程的表現性評價，設計四個表現性任務：任務一：我發現的寫作密碼。學生深入閱讀文本，梳理作家持續觀察、記錄與表達的方法，形成思維導圖。任務二：記錄我的觀察日記。明確觀察對象，在生活中持續觀察并記錄，呈現觀察對象的變化。任務三：制作我的養護秘籍。在觀察記錄的過程中，發現生命的變化，不斷進行反思總結，探究科學的養護要點和注意事項，形成獨具特色的養護秘籍。任務四：創作我的Vlog。在持續觀察記錄的基礎上，借助信息化技術展現觀察過程，并為自己的Vlog配上生動的解說，成為最具特色的小小觀察員。

表現性任務本質上是一種輸出性的學習方式，是有著具體產品或表現的實踐性學習。與傳統教學中學生機械地模仿寫作方法、記背優美詞句，甚至是閉門造車地空想出對自然的觀察結果不同，學生在完成上述四個任務的過程中形成的作品充分呈現了他們領會后的應用、理解后的創造與內化后的外化。這樣的評價過程是現實可感的，而不是冰冷抽象的。在學生豐富多樣的表現背后，可以看到學生生長的多種可能性。在評價過程中，評價量規由師生雙方共同制定。學生不再僅僅是評價量規的使用者或被評價者，還參與量規的設計，能夠主動地利用評分規則對學習本身進行反思，依據標準開展自我導向的學習，更好地體現了增值評價的思想。

以“我是小小觀察員”單元的任務三為例，經過師生商討，從研究與表達兩個維度共同確立了“制作我的養護秘籍”評價量規，如表2所示。

此時的評價量表不僅僅是評價的工具，還是學生學習的支架。共同商定評價標準，也能夠以學生可以讀懂的方式進行分級描述，標準更加適切，也更易于操作，體現了“評價向兒童靠近”的思想。經過他評、師評，學生基于自己的原有作品進行補充、完善，將標準中的關鍵要點通過對作品的細化呈現出來。經過對作品的前后比較，引導學生開展反思總結，“放大”變化，從而實現自我賦能、蓄力成長。

三、學科教學中兒童想象力培養的善為之策

教師是信息符號和意義的攜帶者，是兒童學習的中介。在學科教學中培養兒童的想象力，要求教師既要深度理解學科特質，又要熟悉腦科學的發展，具備素養時代有效設計教與學的能力。全面提升教師的課程想象力和教學創造力，成為培養兒童想象力的重要支撐。

（一）重構教研方式，提升教師的教學想象

教師的教學想象力是在提升兒童素養、發展兒童想象力的目標指引下，預想多種教學情境，融通多樣化的思維方式與情感方式，有效設計學習活動并依據課堂生成及時調整助學方案的能力。既包含對學科學習內容的深度理解力，又體現了兒童本位的課程轉化力，還有學習情景中的深度推進力以及基于情境的素養評價力。

為了提升教師的教學想象，學校利用系統化思維重構教研方式，抓住過程要素，有序推進課堂重構與轉型。一是“研有主題、共備共思、全員卷入”。學期初即聚焦兒童想象力的培養分學段明確教研主題，所有教研課均圍繞該主題進行，做到“思維聚焦”。在多輪課堂實踐、反思交流中助力教師實現認知飛躍和教學進階。二是“聯動貫通、經驗共享、螺旋上升”。加強低、中、高學段的跨年級聽課和銜接交流，圍繞兒童想象力發展的特點以及培養策略進行從低學段到高學段的分享交流，直擊教學要點和研究盲點，讓研討更具實效。

（二）推動內驅發展，助力教師的實踐反思

每一位教師都是專業研究的主體，每一位教師也都可以成為校本研修的主講。學校充分調動教師的內驅力，積極推進兒童想象力培養探索的“四大行動”。一是學習內化，“講”出來。以任務驅動的方式組織教師開展專業理論的自主學習與教研組研討，做到人人卷入、人人分享。二是課堂實踐，“做”出來。鼓勵教師的原創探索與草根實踐，聚焦“變點”開展“合作上課”“評課議課”，逐步優化、完善想象力培養的學科樣態。三是反思總結，“亮”出來。從教師個人和學科團隊兩個層面“亮”出成果，總結表彰。四是梳理提升，“寫”出來。依據“講”出來、“做”出來、“亮”出來的實踐過程，引導教師把有價值的資料進行篩選、分類、梳理、撰文、修改，在不斷復盤中提升能力與智慧。

參考文獻：

[1]潘慶玉.想象力的教育危機與哲學思考[J].當代教育科學，2010（17）：3-7.

[2]郭元祥，李新.遇見與預見：學科想象的生成及想象教學[J].教育研究，2021（9）：39-49.

[3] 張華.兒童學新論[M].濟南：山東教育出版社，2018：16.

[4] 樊亞琪.基于想象力的文學閱讀及價值重構[J].西華師范大學學學報，2023（2）：90.

責任編輯：賈凌燕

*本文系2021年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“學科教學中兒童想象力的培養”階段性成果。

收稿日期：2023-04-12

作者簡介：彭蘇華，徐州市大馬路小學校副校長，高級教師，江蘇省卓越教師培養工程培養對象。