認知行為療法介入受處分大學生心理健康問題的個案研究

熊旺 蘇新惠 黃夢琪

【摘要】本文對某受處分大學生心理健康問題開展個案研究，采用認知行為療法對因受處分引發心理健康問題的大學生進行介入，幫助其糾正不合理的認知、建立理性的思維模式，提升其自我認知能力。結果表明，高校教師運用認知行為療法對受處分大學生心理健康問題進行介入，可以改善其心理狀態、提升其對學習生活的適應能力，能夠有效促進受處分大學生身心健康發展，提升高校思想政治教育的育人成效。

【關鍵詞】認知行為療法 受處分大學生 心理健康 個案研究

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）21-0100-05

當代大學生群體有新的特點，如價值追求的個性化、生源結構的多樣化、生活方式的網絡化等（侯文軍，2019）。筆者通過實際工作和訪談了解發現，大學生違反學校規章制度之后，往往會產生較大的心理壓力，甚至出現心理健康問題，因此高校不能忽視對這一群體后續的教育管理。當前，許多高校通常注重前期違紀問題的解決和處分，卻忽視對受處分大學生的后續跟蹤和教育，存在重處分、輕教育的現象。高校加強對受處分大學生的后續關懷和教育，幫助其更好地重新適應班級和學校生活，更好地糾正過往的認知偏差，對高校落實立德樹人根本任務、促進學生成長成才具有重要意義。

認知行為療法是一種包括綜合評估和改變行為、想法、感受，緩解服務對象精神焦慮和功能失調的方法（Barbra Teater，2013）。認知行為療法的理論基礎是ABC理論，即引起人們情緒反應和行為問題（Consequences）的根本原因不在于事件（Activating events）本身，而是人們對事件的看法和解釋（Beliefs）。認知行為療法聚焦當前問題和原因，并強調服務提供者和服務對象是平等的。認知行為療法的實踐過程一般包含三個步驟：預估、干預、評估（Barbra Teater，2013），其具有副作用小和遠期治療效果較好等優點，已被研究者探索和驗證（張紅菊、王海播、盧芬等，2010）。社會工作在多方面與思想政治教育存在契合性，其方式方法介入青少年思想政治教育具有現實可行性，是青少年思想政治教育創新的路徑選擇（王玉香，2013）。

本研究以一名受處分大學生C同學為研究對象，其班主任擁有社會工作專業背景，在服務過程中擔任社會工作者角色，本著社會工作“助人自助”服務理念，運用認知行為療法進行干預，以解決其面臨的心理健康問題、糾正其認知偏差、提高其思想認識。實踐結果顯示，認知行為療法可以從中發揮重要作用，該療法具備強調服務對象參與、運用的理論簡明易懂、技術可操作性強等突出特點，可為學生工作者所借鑒，也可為開展受處分大學生思想政治教育工作提供參考。

一、個案背景

（一）基本信息

C同學，男，大三學生。C同學得知通過網上二手交易平臺可獲取對方定位并開啟聊天。在了解到本校一名女生Y同學有意向出售衣服后，C同學假扮女生并以購買衣服為由添加Y同學的微信，此后雙方進行了多次線上聊天，并圍繞親密關系、性生活等私密話題進行了交流。某晚，雙方約定在教學樓附近進行線下交易，見面后C同學告知Y同學想與其進一步親密接觸，并對Y同學有不良行為舉止。Y同學察覺有問題后立即離開，并將C同學的微信拉黑。隨后Y同學將上述事件投稿至非官方自媒體平臺進行了曝光，該平臺直接將投稿的信息截圖進行發布，截圖中的聊天內容令人反感，由此引發重大校園輿情，兩小時內閱讀量上千、評論回復上百，大部分跟帖回復表示“要討伐、辱罵涉事男生”。學校相關部門通過輿情監測發現上述事件后迅速介入，輔導員第一時間確認事件真實性并向學校領導匯報。

（二）違紀處分過程

事件發生后，學校相關部門和輔導員迅速反應，采取有效措施，努力將網曝事件影響范圍控制到最小。針對C同學的不良行為，Y同學提出了給予C同學紀律處分、C同學書面道歉及賠償精神損失費三點維權要求。因C同學家庭經濟困難，雙方最終協商了賠償金額。與此同時，輔導員將該事件告知C同學家長，希望家長能夠加強與C同學的溝通聯系，進一步做好監督和教育工作。當日，C同學的輔導員、班主任與相關學校領導前往宿舍樓對Y同學進行慰問，傳達了C同學及其家長的歉意。次日，C同學的輔導員請Y同學的輔導員轉交C同學的實名道歉信及現金賠償款，再次傳達C同學的歉意和知錯就改的決心。學校根據事實情況及雙方達成的意愿，依據相關違紀違規處理辦法，給予C同學嚴重警告處分，處分期為6個月。

（三）C同學成長史

C同學的母親在家務農，父親常年外出務工，其家庭條件較為困難，家庭教育有一定的缺失，其亦未接受過相關的性教育。由于缺乏良好的性教育，在青春期未得到正向引導，C同學并未樹立正確的性觀念。上大學后，C同學未加入任何團學組織或社團，課余時間基本待在宿舍，生活較為單調，社交圈較小，自律意識不強，易做出沖動行為。

二、預估

通過對C同學受處分過程的初步分析，可以發現這是一起典型的由網絡維權引發的突發網絡輿情危機事件，也是一起因法律意識淡薄、性知識缺乏導致的違紀違規事件。C同學在與其班主任溝通初期，對學校給予的處分抱著隨意且不屑的態度。但經過班主任的詳細講解后，C同學了解到處分將對其產生不利影響，C同學開始意識到事情的嚴重性，態度開始轉變，并對處分所帶來的影響感到擔憂，表現出了極度懊悔和沮喪。

為進一步了解和預估C同學的心理狀況以及本次處分對其造成的負面影響，班主任主動與其聯系，并開展了兩次談心談話，還向C同學的舍友、班干部等了解其有關情況，以便更加科學有效地開展后續干預。

（一）第一次預估：服務對象焦慮不安、自卑自責

班主任與服務對象C同學在學院心理工作站進行了面談。C同學提前3分鐘到達心理工作站，班主任在落座后感受到他的緊張情緒。通過觀察和談話發現，C同學對自己受處分前的經歷和受處分事件本身深感后悔，對自己的未來也深感焦慮，認為自己無法面對同學、教師和父母。為進一步了解C同學的心理狀況，班主任請其填寫了相關量表，結果分析見表1。

表1測試結果顯示，C同學焦慮自評量表得分為69分，為中度焦慮；自卑感量表總分為150分，均分為4.17分，大于中值4分，為輕度自卑；抑郁自評量表得分為0.48分，無抑郁。結合初步談話和量表測試結果發現，C同學存在較嚴重的焦慮不安情況，表現出自卑自責的心理狀態。

為全面掌握和了解C同學當前存在的心理、學習、生活等方面的問題，班主任向其舍友、朋友等8位同學了解情況，其中4位同學均反映C同學近期精神狀態不佳，無心上課學習。

（二）第二次預估：服務對象學習效率低，有厭學情緒

為更好地了解C同學的學習狀態，全面掌握其精神狀況，班主任主動邀約C同學再次面談，進行第二次評估。通過交流了解到C同學認為自己受處分事件的全部內情已經被全班同學知曉，每當上課面對熟悉的同學時都難以靜下心來上課，無法聚精會神學習，經常被同學的言論所影響，更會聯系到過往遭遇和受處分事件，反復進行“記憶回溯”，形成惡性循環。

通過兩次評估發現，C同學在此次受處分事件中受到了較大影響，在情緒上表現為焦慮不安、自卑、厭學等，行為上出現學習效率低、注意力不集中、無精打采等情況。經談話內容分析和量表結果分析得出以下兩點原因：一是C同學認為自己之前的所作所為不會被同學、教師原諒，同學、教師不會再接納自己，也不會再信任自己，從而產生自卑心理；二是C同學認為自己現在的行為都會被同學誤解，會與之前的受處分事件聯系在一起，因而時常焦慮不安；三是C同學認為在課堂上同學已經對他“另眼相看”，面對同學的任何“眼光”都感到不適，因此無法聚精會神聽課學習。C同學以上的情緒反應和行為問題（即Consequences）的根本原因不是因為受處分事件（即Activating events）本身，而是他對事件的看法和解釋（即Beliefs），因其不合理認知最終導致問題行為、情緒的出現。經過班主任介紹，C同學很快認可理性情緒ABC理論，他表示：“上課時，我腦子里會有各種想法，想得越多就越難以集中精力聽課，越想就會越煩躁，越煩躁就越難集中精神，陷入一個惡性循環中……”班主任回應接下來的幾次面談主要是幫助C同學認識和厘清相關思維、信念以及惡性循環的路徑等情況，了解并理解自己的不合理認知進而改變認知，同時找到打破這一惡性循環的辦法，從而更好地適應當前學習和生活環境。

三、干預

經過兩次評估及對服務對象C同學相關情況的綜合了解，班主任針對其存在的問題制作了個案服務計劃表，見表2。

（一）第一階段

班主任和C同學進行第一階段的第一次面談，向其說明此次服務的目的、意義以及后續的輔導計劃。班主任一直秉持尊重、真誠、理解的態度與服務對象交流，通過傾聽、同理、鼓勵等支持性技巧逐步與服務對象建立信任關系，在溝通中雙方明確了輔導原則及相關注意事項，并簽署服務告知書，讓C同學對此次服務充滿信心。

第二次面談在真誠、溫暖的氛圍中進行，在班主任的引導下，C同學能夠主動表達其內心的痛苦和訴求，放大自己存在的心理、情緒等問題，在細節中察覺自己的情緒變化。班主任在了解更多信息后，使用正念冥想放松訓練引導C同學進入緩和放松的狀態，幫助其認識理性情緒ABC理論。C同學在認知行為治療的框架下理解了自己的認知和行為模式，與班主任共同確定了兩個主要的干預目標：一是正確看待自己過去的違紀行為并接納受處分的事實；二是能夠糾正認知偏差，提升自信心，順利回歸自己原本的社會系統。通過完成以上兩個主要干預目標，促進C同學緩解焦慮、自卑情緒，在生活上、學習上能夠糾正原有的問題行為。在第二次面談結束后，班主任給C同學布置了第一次家庭作業：記錄自己焦慮時和上課無法集中精力時的一些想法和感受，同時學習班主任提供的性知識和相關法律知識。

（二）第二階段

認知行為療法包含了行為、認知和理情行為治療整合等一系列的技術和方法，可以通過改變不適應的或錯誤的認知和行為解決當前問題。在正式開展下一次面談前，班主任對C同學的家庭作業表示肯定，給予了正面評價，并幫其感受此類文字記錄對改善自身思維模式起到的積極作用。但在此階段，C同學所完成的家庭作業僅僅是簡單記錄了當前情緒發生時的所思所想，C同學還不能正確認識和接納情緒，更無法厘清其中的思維邏輯與認知結構。基于此，班主任向C同學介紹了情緒的發生邏輯以及表達情緒、釋放情緒的有效辦法，并與其一同總結自我的繼發性自動思維的方法，讓學生用提問的方式找到自己的思維邏輯，如“當我感到消沉、情緒不高、沮喪時，問自己：剛才我心里在想什么，是怎么產生的”“當我感到有消極情緒時，我腦海中浮現怎樣的畫面”，同時做好記錄。

為更好地幫助C同學直面問題，識別自己的認知偏差，班主任與其一同繪制了繼發性自動思維表，見下頁表3。

通過表3可以厘清C同學的繼發性自動思維形成過程，更好地幫助其認清自己的情緒和想法，分析其存在的不合理認知。班主任向C同學告知了自己了解到的關于C同學的舍友、同學、任課教師等對C同學的相關看法，他們普遍表示對C同學沒有任何偏見和其他不好的看法，還表示C同學能夠坦然面對過去的錯誤是值得鼓勵和贊揚的，這與C同學的自動思維有很大差別。C同學一開始并不相信，連問“是真的嗎”“真的是這樣嗎”，班主任允諾下一次面談時會邀請相關同學、舍友等一同交流，C同學表現出少有的期待、高興等正向情緒。可見，此階段工作提升了服務對象對面談的積極性以及對面談效果的信心。

（三）第三階段

在幫助C同學逐步認清自己的情緒和想法后，在第三階段的面談中，班主任邀請了C同學的舍友、同學與其面談。班主任作為社會工作者的角色，本著尊重、客觀的原則，運用認知重構、角色扮演等方式，促進C同學與舍友、同學的溝通交流，幫助C同學積極主動參與到解決自身問題的過程當中，自己去化解與同學們之間的誤會，去認識自身之前的認知偏差，擺脫舊信念。為提高C同學的自信心，班主任還對其講述了一些榜樣人物事跡，以增強其戰勝當前困難、挫折的信心和決心。

1.認知重構

認知重構是認知行為療法的一個重要組成部分。認知重構即改變自己認識的方式，充分發揮認知重構積極作用可以防止消極想法和負面情緒像滾雪球一樣發展到不可收拾的程度。服務對象想法是一個觀念，很多都未必是事實，而且是可以被檢驗和被改變的。當前C同學已經認識到自己存在認知偏差，為進一步增強干預效果，班主任通過“辯論對抗”的方式逐步重構C同學對自己的認識，從而使其從自我否定和懷疑的沼澤中走出來。在“辯論對抗”過程中，針對C同學的認知偏差，參與“辯論對抗”的辯論方通過舉例、敘述等方式進行闡述，均盡量保持不摻雜情緒、客觀真實地表述事實，C同學也積極發表自己的看法，以此進行“結果碰撞”。通過“辯論對抗”，C同學逐漸改變了自己的認知，認識到了此前認知不準確、過于自我的事實。

2.角色扮演

角色扮演可以讓服務對象通過扮演他人角色，增強自己的共情能力，從而更容易覺察自己的感受以及其他人的感受。在角色扮演的過程中，可以增強覺察能力，運用正強化幫助服務對象強化正向的事件，同時肯定服務對象的做法并給予強化（張帆，2014）。在實施過程中，班主任扮演了C同學，C同學扮演了任課教師、舍友及其他同學。角色扮演前，班主任協助C同學針對當時的情況、雙方的對話與互動等進行詳細的事件重現，使扮演更具真實還原性。角色扮演結束后，班主任對C同學的扮演情況進行了正向反饋，對一些不好的地方，班主任示范在當時的情境下如何反應更適宜，讓C同學逐漸學會相應的人際溝通技能技巧。通過角色扮演，C同學更加理解了他人對不同事件的看法，也對他人的一些行為反饋有了更清楚的認識，并學會了一些合適的應對技巧，也學會了運用同理的技巧提高人際交流能力。

3.鞏固與提升

在服務的尾聲，班主任幫助C同學對前期的服務過程進行回顧與總結，引導C同學談談自己在整個服務過程中的收獲。為進一步達到“助人自助”效果，班主任還幫助C同學對自身資源及可獲得的支持進行了分析與整合（如向朋友、教師傾訴，在圖書館借閱相關書籍，向大學生心理健康咨詢中心尋求幫助，等等），強調這些資源和社會支持的重要性及價值，并協助C同學對其所需進行資源鏈接。為鞏固前期服務效果，班主任再次與C同學一同梳理了今后學習、生活中可能會出現的重復問題及新問題，強調這些都是正常現象，也是C同學今后需要利用咨詢服務所習得的知識和能力去克服、面對的難題，鼓勵其利用前述分析的資源和支持，勇于面對負面情緒及問題行為。最后，班主任與C同學約定今后在學習和生活中如遇到自己經過努力與嘗試依然無法解決的問題時，要積極與輔導員、班主任溝通交流，讓其明白主動尋求幫助不是一件“丟人”或“傷自尊”的事，而是走向陽光的捷徑。

四、效果評估

在經過三個階段多次面談的干預后，通過C同學在總結反思中的反饋，再次利用焦慮自評量表等量表進行測量，以及向其舍友、任課教師了解等方式綜合分析C同學接受服務的效果，筆者發現C同學在行為、情緒等方面的改變已經初步達到了設定的目標，C同學的焦慮、自卑等情況得到一定改善，在學習、生活等方面都發生正向變化，開始重拾信心，也逐漸主動參與到班級活動中，上課時專注度相較以往得到大幅提升，也能按時完成課業任務，對法律知識、性知識有了更多了解，在法律意識等方面得到了提高。總體而言，C同學的精神狀態和生理健康情況都相較剛面談時改善很多。

總之，在此次個案服務中，班主任運用認知行為療法為受處分的C同學提供服務，根據C同學的成長經歷及被處分事件影響，制定的干預方案綜合考慮了C同學的心理狀況、社會支持、教育背景等，幫助服務對象糾正不合理的認知，建立理性的思維模式。同時，班主任秉持“助人自助”服務理念和社會工作專業價值觀服務原則，與服務對象建立了良好的信任關系，全面地了解了C同學的心理健康情況。由此得出結論，高校教師可以運用社會工作相關理論和方法有效地解決思想政治教育問題、心理健康教育問題，這為未來高校思想政治教育工作輔導員隊伍及班主任隊伍的建設與發展提供了借鑒思路。

參考文獻

［1］侯文軍.論大學生教育管理方式的轉變［J］.江蘇高教，2019（9）.

［2］Barbra Teater.社會工作理論與方法［M］.余瀟，劉艷霞，黃璽，等，譯.上海：華東理工大學出版社，2013.

［3］張紅菊，王海播，盧芬，等.認知行為療法結合藥物治療原發性失眠的隨機對照研究［J］.中國新藥與臨床雜志，2010（6）.

［4］王玉香.社會工作介入青少年思想政治教育的可行性分析［J］.中國青年研究，2013（9）.

［5］張帆.認知行為療法在大學生心理輔導中的應用研究［J］.四川理工學院學報（社會科學版），2011（2）.

注：本文系廣西壯族自治區教育廳2022年高校大學生思想政治教育理論與實踐研究課題“新時代受處分大學生思想政治教育研究”（2022SZ032）、桂林旅游學院2019年度校級科研項目立項項目“新建應用型本科院校違紀處分學生教育管理研究”（2019c03）的研究成果。

作者簡介：熊旺（1992— ），重慶梁平人，碩士研究生，桂林旅游學院教師，講師，研究方向主要為大學生思想政治教育、心理健康教育、高校組織工作；蘇新惠（1995— ），通訊作者，廣西桂林人，桂林旅游學院教師，助教，研究方向主要為思想政治教育、心理健康教育；黃夢琪（1996— ），湖北宜昌人，碩士研究生，桂林旅游學院教師，研究方向主要為青少年社會工作、學校社會工作、高校宣傳思想工作、新聞輿論工作。

（責編 雷 靖）