指向深度學習的小學英語閱讀教學實踐研究

文/吳曉倩

深度學習是一種在理解認識的基礎上，通過批判質疑等思維方式對已知知識經驗形成新的認識，進而增長見識閱歷，豐富知識經驗，提升能力素質的創新型學習方式。在核心素養視域下的小學英語閱讀教學中，教師應從深度學習的視角重新審視小學生的英語閱讀學習方式，對學生的英語閱讀學習狀態、閱讀學習形式及閱讀思維方式進行調整[1]。這不但有利于學生英語閱讀水平的提升，對促進小學英語學科育人價值的發揮也具有現實意義。鑒于此，筆者結合自身的教學經驗以及人教版小學英語教材實例，對深度學習視角下的小學英語閱讀教學實踐方式展開探究。

一、優化導入，調整深度學習狀態

（一）圖文并茂，預測內容

人教版小學英語教材的語篇文本多以“繪本”的形式呈現，這在削弱大篇幅英語文本內容枯燥性與單調性的同時，也為學生實現深度英語閱讀提供了抓手與支架。教師在引領學生閱讀語篇文本前，便可有效利用教材所賦予的優勢，讓學生結合形象生動的圖像大膽地猜測、預測具體文本內容，以此來有效激起學生思維的“波瀾”，讓學生在好奇心的作用下生成文本閱讀興趣，并得到英語閱讀學習狀態的調整[2]。

例如，在教學人教版英語四年級（上冊）Unit 5 Dinner'ready Story time 板塊的文本語篇前，小學英語教師便可利用電子白板預先將六幅圖像中的文本內容“抹去”，讓學生結合本課所學基礎語言知識，一邊觀看圖像一邊猜測故事人物的具體對話內容。

Unit 5 Dinner' ready 的主題語境是“Order Food”，意在讓學生通過模擬點餐的情境掌握“What would you like?”“I'd like...”等關鍵句式及beef、fish、rice、vegetable、soup、chicken 等食物類的英語單詞，得到綜合語用能力的發展和提升。Story time 板塊的文本語篇閱讀內容置于學生聽說活動之后，這為學生預測、猜測文本具體內容提供了極大的支持。

由此，學生在看到圖像（如圖1）時，便會主動地遷移運用已知，對圖中小貓與松鼠的對話做出預測。

圖1 Unit 5 Dinner'ready Story time

根據圖中小貓與松鼠所處的環境與站位，學生可以認識到小貓是餐廳的服務員，松鼠是來餐廳用餐的顧客。在圖1 第1 個圖像中，松鼠在點餐，小貓會說：“What would you like?”結合后續圖像，松鼠會說：“I'd like some rice and fish.”在圖1 第2 個圖像中，小貓端著魚和米飯給松鼠送餐，會說：“Here is your rice and fish.”，松鼠會對小貓表示感謝，并點餐：“Thank you. I also want some noodles and beef.”。在 圖1 第3個圖像中，小貓再次端著菜送來會說：“Here are your noodles and beef.”松鼠會表示感謝：“Thank you.”在圖1 第4 個圖像中，小貓沒有離開，聯系圖1 第5 個圖像可知，松鼠再次點了其他食物。所以，兩個動物的對話應是：“Do you want anything else?”“And some soup and vegetables.”。在圖1 第5 個圖像中，小貓拿著菜與小票走過來，所以它會說：“Here are your soup and vegetables, and your bill.”在圖1 第6 個圖像中，鸚鵡把小票叼走了，小貓很生氣會說：“Stupid Bird！”

待全體學生結合圖像對文本內容進行大膽預測后，教師就可在電子白板中將具體的文本內容顯現出來，驗證學生預測內容的正確與否，并給預測準確性最高的學生口頭表揚或物質獎勵，贊賞學生的積極學習行為，隨后提出問題“The students have guessed a lot, so let's take a closer look at what happened between the kitten and the squirrel, okay?”從而完成流暢且自然的高效課程導入，將學生的注意力更好地吸引到文本語篇內容的解析中，催動學生深度學習的發生。

如此的閱讀教學導入形式設計，不但有效拉近了學生與文本之間的距離，還激發了學生對文本內容的好奇心與探究欲。學生在結合具體圖像猜測故事人物對話內容的過程中，也能夠對已知語言知識進行復習鞏固，這為學生深度英語閱讀的實現提供了更多可能。

（二）創設情境，領會認識

情境教學之于學生英語學習、英語閱讀有著不可忽視的積極作用。由此，在深度學習視角下的小學英語閱讀教學中，教師也可靈活運用情境教學的優勢為學生打造多元化的閱讀導入情境，從而在有效調動學生積極學習情緒的同時，加深學生對文本內容的認識與整體感知。

例如，在人教版英語四年級（下冊）Unit 6 Shopping 一課中，在引領學生閱讀Read and Write 板塊的文本語篇時，小學英語教師就可基于本單元主題語境，結合文本內容利用多媒體設備為學生創設“商場店慶大酬賓”的生活化閱讀情境。并以一系列問題“Boys and girls, do you like to go shopping at the mall? Do you have anything you want to buy recently? Let's take a look at the prices of the goods in this mall, shall we?”調動學生的積極情緒，驅動學生展開自主閱讀，實現對文本內容的初步認識。

在小學英語閱讀教學中，結合陶行知生活教育思想打造生活化的閱讀導入情境，不但能夠利用學生已有的生活經驗引發學生對文本語篇的情感共鳴，加深學生對英語閱讀的理解認識，還能使學生在圍繞具體情境分析語篇文本內容的過程中，對文本的主題、內涵及思想形成更為深刻的認知，提升深度英語閱讀學習實現的可能性。

二、小組合作，促進深度理解文本

深度學習是一種強調學習者深度參與、自主探究的學習方式，相較于以往的淺層學習，深度學習更加關注與重視學習者對已知知識的質疑批判。因此，在小學英語閱讀教學中，為了更好地推動學生深度英語閱讀的發生與實現，小學英語教師要重視起對小組合作學習模式的應用，并要通過設置科學合理的啟發問題、驅動任務的方式，促進學生對文本語篇的質疑批判，以此來更好地提升學生的閱讀理解水平，推動學生綜合語用能力的發展。

例如，在教學人教版英語五年級（上冊）Unit 6 In a nature park Read and Write 板塊的文本語篇Robin draws時，小學英語教師就可基于對小學生英語語言能力、閱讀理解水平的把握認識，按照“組間同質、組內異質”的原則將學生劃分為若干個學習小組，并在此基礎上，以促進學生深度英語閱讀為導向目標為學生布置如下驅動性學習任務。

任務一：Work in groups to read the passage "Robin draws" and draw a mind map of "Robin draws".

任務二：Cooperate to answer the following questions based on the content of the "Robin draws" passage.

Q1: Where is Robin?

Q2: What's near Mr. Jones's house?

Q3: What's in this nature park?

Q4: What is the positional relationship between mountains, villages, and lakes in this natural park?

任務三：According to the passage, help Robin complete the following figure.（如圖2）

圖2 Natural Park

任務四：Cooperate to draw a map of the school and imitate the writing method of the "Robin drawings" essay to write the location relationship of various locations on the campus.

Unit 6 In a nature park 的主題語境是“Describe the positional relationships of different locations in a natural park.”，讓學生學會應用“Is/ Are there a/ an...”“Yes/No，there is/ are ...”等句式及：In front of、in behind of、near 等詞匯描述地點的地理位置。而Robin draws這一短文充分耦合了本單元重點知識內容，以深度學習為導向引導學生以小組合作的形式解讀、分析這一短文，不但能夠讓學生的英語語言基礎得到夯實鞏固，對學生高階思維能力的發展與智力潛力的開發也具有深遠現實意義。

Robin draws這一短文所涉及的地點與位置關系較多且較為復雜，這就使多數小學生在實際的英語閱讀學習過程中往往會出現難以理清思緒的問題，進而使學生難以進行深度閱讀。小學英語教師在實際的教學過程中便可根據文本內容為學生布置如上所示的小組學習任務，讓學生在兼具層遞性與趣味性的學習任務的驅動下展開更為深入、全面的文本探究閱讀。

通過對任務一的合作探究，學生可通過協作繪制思維導圖的方式實現對文本語篇內容的全面把握；通過對任務二的探究思考，學生可知曉教材人物Robin的所處位置以及Mr. Jones 附近自然公園中涵蓋的地點；通過對任務三的推進，學生能夠有效理清自然公園中高山、村莊以及湖泊的位置關系；通過探究任務四，學生能夠以課內短文語篇為出發點開展讀、寫、練一體化的英語學習活動，進而得到英語學科核心素養的綜合發展。

三、注重創新，培養深度學習思維

深度學習是一種需要高階思維能力參與的學習形式，同時也是一種能夠有效促進學生思維品質提升的學習模式。因此，在指向學生深度學習的小學英語閱讀教學中，教師不能將教學眼光局限在對課內文本內容的理解認識與質疑批判上，而是要以推動學生全面發展、終身發展為終極教學目標對課內文本語篇進行拓展延伸，對文本語篇閱讀教學形式進行創新優化，以此來更好地拓寬學生的思維空間，使英語學科的育人價值得到全面彰顯。

一方面，小學英語教師可聚焦于課內文本的留白，提升學生思維的發散性。例如，在教學人教版英語 五 年 級（下 冊）Unit 2 My favourite season 中Read and match 板塊的文本語篇時，小學英語教師就可在學生理解文中短句為四季特點描寫后，鼓勵學生從自身實際生活經驗出發，寫出更多與四季特點有關的句 子， 如“The colorful spring,summer and flourishing,red maple chrysanthemum autumn, winter is white pine green...”，以此進一步增強學生的英語閱讀學習感受和體驗，讓學生在想象與創新中得到思維品質的提升與語言能力的增強。

另一方面，小學英語教師可聚焦于課內文本的主題，引入課外資源，拓展學生思維的廣度。例如，在教學人教版英語六年級（上冊）Unit 6 How do you feel?中的Robin and the Ant一文后，小學英語教師就可從中提取出“mood”這一主題，并讓學生圍繞這一主題閱讀與之相似的英語繪本。如When I Feel Angry、

The Color Monster、Put away the bad temper、Monsters under the bed等，從而在有效拓寬學生閱讀視野、豐富學生語言知識儲備的同時，讓學生通過群文閱讀、廣泛閱讀得到思維品質的提升與語言能力的鍛煉。

此外，小學英語教師還可鼓勵學生在自主閱讀英語繪本故事后，從中選出印象最深的故事開展小組合作式的角色扮演活動，以此來讓學生在角色扮演中得到個性與天賦的釋放，進而為學生思維品質的提升和深度閱讀的實現提供源源不斷的內驅力。

四、結束語

總而言之，以深度學習為導向優化小學英語閱讀教學形式，既是創新改革小學英語教學的重要手段，也是推動英語學科核心素養教學目標落地的關鍵路徑。因此，在小學英語閱讀教學實踐中，教師要在準確認識深度學習必要性及優勢的基礎上，緊緊把握小學生深度英語閱讀學習的實際需求，為學生提供必要支持與幫助，以此來更好地開發學生的潛能和潛力，為學生全面發展、終身發展的實現提供更多可能。