論教育戲劇的“五步”教學法

蘇敏 董小玉

【關(guān)鍵詞】教育戲劇；“五步”教學法；情境

教育戲劇是以戲劇這一綜合性藝術(shù)為媒介工具進行跨學科知識學習的教學范式，廣泛實踐于西方國家。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，學校戲劇藝術(shù)等美育建設(shè)持續(xù)加強，教育戲劇被引入我國基礎(chǔ)教育中，并逐漸發(fā)展為課程教學改革的新興領(lǐng)域。義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）強調(diào)“跨學科學習”理念，并首次提出“教育戲劇”。《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）》明確指出“了解‘教育戲劇’的相關(guān)理論知識，根據(jù)示范案例，自行設(shè)計并組織戲劇化的課堂學習活動，如進行語文、歷史或道德與法治等課程的創(chuàng)造性學習活動”［1］。在這樣的背景下，理解并運用教育戲劇具有重要意義。

但目前無論是理論層面還是實踐層面，教育戲劇的諸多問題尚待進一步厘清，如對于教育戲劇應(yīng)用于學科課堂中的程序環(huán)節(jié)存在誤讀或混淆的問題等。基于此，本文擬討論教育戲劇“五步”教學法的實踐步驟、理論要素及具體實踐。

一、教育戲劇“五步”教學法的實踐步驟

目前，國內(nèi)外學者都對教育戲劇的具體步驟進行了積極的探索。

有中國學者提出包括“情境設(shè)置”“角色扮演”“教師入戲”“開放式問題”的“四步法”，并結(jié)合繪本《小鞋子旅行記》的教學方案對“四步法”進行了具體介紹。①筆者認為該觀點值得商榷。第一，兒童對于情境的理解和進入，是一個逐步推進的過程，情境也是一個逐步建構(gòu)的過程，無法在課堂開始便一蹴而就。課堂的主體部分應(yīng)貫穿、滲透情境的構(gòu)建。第二，角色扮演和教師入戲，并不存在步驟上的先后邏輯，有時可以同時存在。例如，在某一課堂片段，教師和學生同時進入角色，進入戲劇中的某一情境。第三，角色扮演和教師入戲，是具體的習式，也可運用于“情境設(shè)置”，那么所謂“四步法”中的第一步和第二步、第三步便是存在交叉的。

國外的研究中，最具代表性的是強納森·尼蘭德斯（Jonothan Neelands）和東尼·古德（Tony Goode）的觀點。他們將教育戲劇活動分為“建立情境活動”“敘事性活動”“詩化活動”“反思活動”四類，并明確強調(diào)“不分層次高低，亦沒有先后順序”。上述觀點對于教育戲劇實踐步驟的確定具有重要的指導(dǎo)意義，但依然需要進一步思考以下問題。第一，這四類戲劇活動并非不存在先后順序，整體而言是遵循了“序幕—開始—發(fā)展—高潮—結(jié)束”的戲劇結(jié)構(gòu)規(guī)律。“建立情境活動”是戲劇的“開始”，“敘事性活動”“詩化活動”是戲劇的“發(fā)展”，“反思活動”可視為戲劇的“結(jié)束”。第二，這樣的教育戲劇活動分類并未凸顯教育戲劇的關(guān)鍵要素“情境”。有關(guān)研究報告已有力地指出：孩童對于特殊知性任務(wù)的表現(xiàn)能力，其決定因素在于將這任務(wù)植入其中的前后情境背景。教育戲劇活動可以沒有動作沖突，沒有情節(jié)激變，但一定不可缺少人物、事件、環(huán)境等所構(gòu)建的具體、生動的情境。這里的情境是兒童現(xiàn)實生活的特殊化、藝術(shù)化，埋藏了兒童的已有經(jīng)驗，嵌入了符合兒童最近發(fā)展區(qū)的新知識，蘊含著一種向前探索的推動力。教育戲劇實踐過程中，情境推動置身于角色中的兒童在親身體驗中聯(lián)系已有經(jīng)驗，逐步豐滿人物形象、變化社會關(guān)系、推動情節(jié)生成，在社會性的交互中探索問題、理解主題。

基于以上研究，本文提出包括“熱身活動”“情境鋪墊”“情境敘述”“情境深化”“體驗反思”的教育戲劇“五步”教學法。各個步驟運用多元習式，設(shè)計具體活動、角色任務(wù)，讓學生在參與社會性體驗與人際互動的過程中身體參與、主動探究、即興表達，從而在情境的動態(tài)生成中更靈活、深入、完整地獲取經(jīng)驗、建構(gòu)意義，實現(xiàn)個體的成長與發(fā)展。

二、教育戲劇“五步”教學法的理論要素

蘇聯(lián)教育家伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob）的教育思想及其“預(yù)習—導(dǎo)入—上課—練習—復(fù)習”五段論課堂教學法，對我國傳統(tǒng)語文課堂教學產(chǎn)生了深遠影響。我國傳統(tǒng)語文課堂教學以“教師”“教材”“課堂”為中心，重點在于教師對教材文本知識的講解，讓學生接受學習并對其進行訓練，有利于鞏固學生的語文基礎(chǔ)知識和基本技能，有效提升學生的語文應(yīng)試能力，但這樣培養(yǎng)的是“單向度”的人，不利于學生思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力、合作能力、探究能力等的提升，不利于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。經(jīng)過我國教育者的不斷探索和創(chuàng)新，后來出現(xiàn)了多元的語文課堂教學法。例如，李吉林的情境教學法、魏書生的“定向—自學—討論—答疑—自測—自結(jié)”六步教學法、錢夢龍的“三主四式”教學法，等等。

教育戲劇與李吉林的情境教學法等語文課堂教學法在實踐運用中具有共性要素。例如，都強調(diào)學生的主體地位，在教學中重視和倡導(dǎo)啟發(fā)、討論、參與和自主、合作、探究。教育戲劇與李吉林的情境教學法等又有著顯著的區(qū)別。情境、習式、活動、角色、身體整體參與等是關(guān)涉教育戲劇“五步”教學法的理論要素，也是教育戲劇“五步”教學法在具體實踐中區(qū)別于其他語文課堂教學法的關(guān)鍵要素。

本文以李吉林執(zhí)教的小學語文課例實錄《荷花》為例［2］進行說明。李吉林以情境教學法對《荷花》進行教學環(huán)節(jié)的設(shè)計，具體呈現(xiàn)為“導(dǎo)語導(dǎo)入、揭示課題—觀察圖畫、帶入情境—自學課文、自讀課文—師生討論、厘清層次—看圖想象、講讀課文”五個步驟。其最主要的特色有兩個方面：一是注重將學生帶入情境，融入審美教育，發(fā)展學生的觀察力、想象力；二是在“看圖想象、講讀課文”環(huán)節(jié)運用角色表演的方法，助推學生展開想象，加深對課文的理解。若以教育戲劇“五步”教學法對《荷花》的教學進行架構(gòu)，與情境教學法相比，二者主要存在以下三個方面的區(qū)別。

第一，情境教學法雖強調(diào)“情境”，但對情境的營造缺乏鋪陳，如僅僅通過出示一幅彩色的荷花圖，就讓學生進入想象的情境。學生對情境的體驗存在割裂感，如“自學課文、自讀課文”“師生討論、厘清層次”等主要教學步驟脫離了情境。教育戲劇“五步”教學法與此不同，其所建構(gòu)的“情境”主要指故事情境、戲劇情境，主張師生共同逐步構(gòu)建情境，以整體的故事框架統(tǒng)攝整個語文課堂教學過程。

第二，情境教學法主要采用師生問答的方式推進教學，如“師生討論、厘清層次”步驟：

師：第一節(jié)寫的是什么？

生：第一節(jié)寫“我”去看荷花。

師：然后寫什么？

生：然后寫“我”看荷花。

師：看荷花寫了幾節(jié)？

生：寫了兩節(jié)。

師：第四節(jié)寫什么？

生：第四節(jié)寫“我”的想象。

師：最后一小節(jié)寫什么？

生：最后一小節(jié)還是寫看荷花。

這樣的師生問答雖然厘清了文章的邏輯層次，明確了寫作順序，但并未真正激發(fā)學生的主體意識、探索意識。教育戲劇“五步”教學法更多的是采用師生對話互動、生生對話互動的方式而非教師單向提問的方式，更多地賦權(quán)于學生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，且對話互動往往是在具體情境中結(jié)合角色身份展開的。更為關(guān)鍵的是，教育戲劇“五步”教學法主張設(shè)計具體活動和角色任務(wù)，并融入需要解決的教學問題，助推學生身體參與、主動探究、即興表達、深入體驗。

第三，雖然情境教學法也主張使用角色表演等常見的戲劇習式，如讓三個學生為一組，分別扮演“我”、小魚、蜻蜓，以第一人稱對話；但其強調(diào)對課文內(nèi)容的復(fù)述，學生的角色表演主要通過言語和表情呈現(xiàn)。教育戲劇“五步”教學法更加強調(diào)學生的創(chuàng)造和生成，不僅注重學生的言語和表情，同時注重肢體表達出的行為動作，注重身體“整體”的參與和表達。教育戲劇“五步”教學法往往不局限于角色表演，更注重多種戲劇習式的使用。例如，定鏡、移形換影、集體雕塑等教育戲劇習式，這些是靜態(tài)的行為動作；變身、默劇等教育戲劇習式，這些是動態(tài)的行為動作；電視時間等教育戲劇習式，是靜態(tài)行為動作和動態(tài)行為動作的綜合使用；專家的外衣、角色互換、集體角色、教師入戲、模擬實況、游戲等教育戲劇習式，需要身體的整體參與，需要多元感官的同時調(diào)動和多元知覺的融合。

通過上述分析可知，教育戲劇更加強調(diào)情境的整體性和建構(gòu)性，強調(diào)兒童學習過程中的“身體參與”，以劇場活動重構(gòu)教學場域，以角色演繹重塑師生關(guān)系，以教師入戲開展教學指導(dǎo)，以角色體驗進行學習互動等。這些差異性要素是明確教育戲劇“五步”教學法獨特性的關(guān)鍵。

三、教育戲劇“五步”教學法的具體實踐

本文以統(tǒng)編小學語文教材課文為例，以教育戲劇解構(gòu)傳統(tǒng)小學語文教學設(shè)計，探討教育戲劇“五步”教學法在小學語文學科中的具體運用。

1. 戲劇“序幕”：熱身活動

第一步，熱身活動。常常運用游戲、韻律等教育戲劇習式設(shè)計活動，以打開學生的身體和內(nèi)心，集中學生的注意力，激發(fā)其參與興趣。熱身活動中的部分元素應(yīng)當呼應(yīng)戲劇情境中的元素，或能夠與教學目標進行鏈接。如教學《北京的春節(jié)》時，可運用游戲習式，設(shè)計“村民與年獸”的熱身活動，融入“年獸”“壓歲包”“放鞭炮”等元素，呼應(yīng)《北京的春節(jié)》中的傳統(tǒng)年文化：教師可將學生隨機分為村民和年獸兩種角色身份，教師或一名學生代表負責發(fā)布號令；當聽到口令“年來啦”時，“年獸”追擊“村民”，“村民”躲開“年獸”，被“年獸”抓住的“村民”淘汰；當聽到口令“壓歲包”時，“村民”追擊“年獸”，“年獸”避開“村民”，被“村民”抓住的“年獸”淘汰；當聽到口令“放鞭炮”時，“村民”隨機組成兩人隊伍并相互擊掌五下，兩只“年獸”面對面下蹲五次，落單者淘汰。又如，教學《鳥的天堂》時，可運用韻律習式，基于課題元素，聚焦鳥的姿態(tài)模仿設(shè)計熱身活動：教師模仿天鵝、孔雀、麻雀等不同鳥類的代表性動作姿態(tài)，隨后播放音樂，學生選取一種自己最喜歡的鳥類，跟隨音樂的韻律節(jié)奏，模仿其動作姿態(tài)并在教學場地中自由走動。

2. 戲劇“開始”：情境鋪墊

第二步，情境鋪墊。常常運用空間建構(gòu)、集體繪畫、講故事、見物知人等教育戲劇習式設(shè)計任務(wù)或活動，導(dǎo)入課題，開始逐步建構(gòu)主題情境。例如教學《去年的樹》，教師可就“鳥兒”和“樹”的角色性格、角色關(guān)系、環(huán)境特征等細節(jié)進行提問，師生在問答互動中展開想象，深入理解“鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱”，共同構(gòu)建故事發(fā)生的具體情境。又如，教學《巨人的花園》，教師可運用空間建構(gòu)習式，利用紙膠帶在教室的地面上勾勒出“巨人花園”的空間范圍，然后入戲成為巨人，為學生介紹自己的經(jīng)歷、花園四季的景象，并兇巴巴地告誡學生“不允許你們在我的花園里面玩耍”，逐漸引導(dǎo)學生進入情境。

兒歌、散文、說明文、科學小品等往往沒有較為明顯的故事情境。若對這類課文嘗試以教育戲劇解構(gòu)傳統(tǒng)教學設(shè)計，則需要教師創(chuàng)造性地進行情境的鋪墊設(shè)計。如教學兒歌《比尾巴》，教師可介紹森林里即將舉辦一場“尾巴T 臺秀”，建構(gòu)猴子、兔子、松鼠、公雞、鴨子、孔雀等小動物都會參加的具體情境。又如教學《只有一個地球》，教師可根據(jù)會議室桌椅擺放風格對教室桌椅進行重新布置，邀請學生以科學家、企業(yè)家、農(nóng)場主、記者、環(huán)境保護協(xié)會負責人等身份參加“人類環(huán)境會議”。

3. 戲劇“發(fā)展”：情境敘述

第三步，情境敘述。常常運用默劇、變身、集體角色、會議、外來角色等教育戲劇習式，將戲劇故事的主體內(nèi)容轉(zhuǎn)化為故事情境框架中的系列任務(wù)或活動。學生在活動或任務(wù)的主動探究和角色體驗的過程中進一步建構(gòu)情境，逐漸成為“他人”。

這一步驟中的系列活動或任務(wù)設(shè)計，應(yīng)觀照小學語文教材中的語文要素。“教材在語文要素的編排上表現(xiàn)出四個主要特點：內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、目標訓練的發(fā)展性、能力培養(yǎng)的整體性和方法運用的綜合性。”［3］應(yīng)以語文要素作為系列活動或任務(wù)的目標導(dǎo)向，提升語文教學的有效性。但并不是各項內(nèi)容的教學都要緊緊圍繞語文要素，部分內(nèi)容具有相對獨立性，所有內(nèi)容的教學都應(yīng)以促進學生在知識、能力、情意等方面的全面發(fā)展為旨歸。

另外，這一步驟往往呈現(xiàn)戲劇的關(guān)鍵元素“懸念”，以推動學生主動思考、具身體驗。如教學《小馬過河》時，學生在“河水是深還是淺”這一懸念的推動下，能夠更為主動、投入地體驗，探索后續(xù)的故事情節(jié)，理解“要善于動腦筋，親自去嘗試，才會有正確認識”的道理。再如教學《大象的耳朵》時，設(shè)置“怎么才能讓耳朵豎起來呢”這一懸念，吸引學生對大象豎起耳朵的方法展開奇思妙想，并對豎著耳朵的大象的后續(xù)遭遇充滿期待，從而更深刻地理解“人家是人家，我是我”。

4. 戲劇“高潮”：情境深化

第四步，情境深化。常常運用請你聽我說、觀點與角度、儀式、事件重演等教育戲劇習式設(shè)計任務(wù)或活動，最終指向相關(guān)觀點的厘清或相關(guān)問題的解決。這一步驟，往往呈現(xiàn)教育戲劇的關(guān)鍵元素“抵觸”。

舞臺戲劇旨在通過緊張的矛盾沖突調(diào)動觀眾興趣，演員的表演往往表現(xiàn)出行動上的沖動、對抗等。教育戲劇中，不存在傳統(tǒng)意義上的觀眾，不需要表演性強的行動表達，由于群體心理的特殊性，激烈尖銳的矛盾沖突對小學生而言常常難以接受。在教育戲劇中，角色面臨的往往不是“沖突”而是“抵觸”，“沖突”會導(dǎo)致小學生陷入過于緊張的情緒中無法抽離，“抵觸”能夠幫助小學生在角色中產(chǎn)生適當?shù)木o張感而集中精力去理性、平和地探索問題。

例如，在《梅蘭芳蓄須》中，戲園子老板勸因經(jīng)濟拮據(jù)準備賣房的梅蘭芳剃須登臺，梅蘭芳自傷以拒絕為日本侵略者演出，這兩段情節(jié)的小組演繹，可讓兒童直面多層“抵觸”。剃須登臺和蓄須拒演、戲園子老板的觀點和梅蘭芳的觀點、日本侵略者的強勢和梅蘭芳的堅決，“抵觸”的體驗和思考有助于學生更深入地理解梅蘭芳的民族氣節(jié)。又如，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》中，學生以魯濱遜的身份，在日記中記錄自己困于孤島的好處和壞處，這也是“抵觸”。

5. 戲劇“結(jié)束”：體驗反思

第五步，體驗反思。學生將自己從戲劇情境中抽離出來，回到現(xiàn)實中，反思自己通過具身體驗獲得的經(jīng)驗。例如，教學《飛向藍天的恐龍》時，除了對恐龍飛向藍天的演變歷程進行小結(jié)，還可設(shè)計“你去過博物館嗎？請與同伴分享你在博物館的見聞”“請你用‘分類別’‘作比較’‘列數(shù)字’‘摹狀貌’等說明方法來介紹一下你所知道的‘人類的演變進程’”，引導(dǎo)學生利用案例中涉及的說明方法，拓展介紹對人類演變進程的認識。又如，教學《田忌賽馬》時，除了對故事梗概、故事主旨、人物形象進行小結(jié)，還可設(shè)計“古今中外還有許多類似‘田忌賽馬’這樣揚長避短、以弱勝強的故事，小組說一說或者表演出來”，引導(dǎo)學生展開想象，發(fā)散思維，拓展了解更多相似的古今中外的經(jīng)典事例。

對于部分在戲劇情境體驗過程中尚存疑惑的學生而言，反思可以幫助其重新梳理戲劇情境，“可以把經(jīng)驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄摹⒂袟l理的、安定的以及和諧的情境”［4］。另外，對本堂課的反思，可以幫助學生從戲劇的興奮中平靜下來，教師也可以在此階段明確下一節(jié)課開始的戲劇節(jié)點。