TRA“三環五步” 促進“深度學習”

文/黃勛強

教學的核心目標是幫助學生學會思考。人們希望建立一個可以凸顯人的主體性、調動學習本能的學習方式，在此背景下，深度學習誕生。郭華、劉霞等著名教授、學者就深度學習的概念、特點、機制等問題從不同維度展開了研究，但一線教師在課堂教學的實踐應用中還會遇到不少問題。因此，將深度學習的研究落實在課堂教學中是十分必要的。本文將抓住深度學習的本質特征，全方位對深度學習模式展開介紹，進而對課堂深度學習的教學途徑和效果展開探討。

一、關于TRA 課堂模式

TRA“三環五步”教學模式的核心目標之一是鼓勵學生自主展開深度學習和實踐。“三環”是指：TThink（主動思考），R-Research study（合作研學），AApplication Development（應用遷移），縮寫為“TRA”。“五步”是指：（1）創設情境，經驗調取——調動學生興趣，鼓勵學生表達前概念，在不同解釋中總結關聯；（2）自主學習，初步理解——以問題和任務帶動學生思考，探索答案；（3）聚焦問題，合作研學——學生自行解決問題，教師給予引導，在互動交流中逐漸找到答案；（4）整體思維，深度建構——學生通過自學獲得新的知識，再進行深入思考和交流，對概念進行解構，搭建新的認知體系；（5）學以致用，學會學習——運用自己所學的知識解決問題，實現二次探索與建構，提高自學能力。

二、深度學習的基本特征

深度學習不是新的創造，而是對優秀教學成果的重新提煉。深度學習的核心在于將學生的學習主動性激發出來，表現出本質與變式、聯想與結構、活動與體驗及遷移與應用的基本特征。

（一）本質與變式：對學習對象進行深度加工

在深度學習模式中，學生可以明確教學內容的本質，對知識之間的聯系更加敏感，能夠透過本質發散思維。挖掘本質的過程是去除干擾因素的過程，也是對學習到的知識進行進一步加工處理的過程。

深度學習強調的是綜合層面的學習狀態，學習者在這種學習模式中需要調動各種感官機能，不僅要吸收和重新理解知識信息，還需要投入相關因素。深度學習具有高度的完整性，拒絕碎片化學習，更關注知識間的連接。

教師在不偏離教學目標和學習主題的前提下，對課程內容進行宏觀設計，對課程知識點進行融合，不僅可以幫助學生實現從生活概念到學科概念之間的轉換，還可以在多個學科之間建立關聯。這種整合后的課程內容與學生生活聯系更加緊密，能夠啟發學生進行概念的應用、發散和思考。

（二）聯想與結構：經驗與知識的相互轉化

運用經驗來啟發新的思路即“聯想”，將過去的經驗融入當前教學活動并進行發展和結構化調整，即“結構”。

布魯納曾經提出：“把握事物的結構，就是尊重其他相關事物，并帶著它們去理解該事物。學習結構就是學習事物之間的各種聯系。”[1]知識學習并不意味著概念和規律的簡單堆砌，而是逐步構建一個完整的知識體系，知識的意義需要在這個過程中凸顯出來。深度學習更多的是關注知識的理解和實際應用。

建構主義理論強調個體的知識是由個體創造的，受個體自身知識經驗的影響。個體應建立新舊概念之間以及與概念本質之間的聯系，實現對以前認知結構的重構和發展。

（三）活動與體驗：深度學習的學習機制

“活動”的主體是學生；“體驗”指的是學生的內心體驗。學生學習的內容包括概念、原理等，活動的目的是利用教學活動輸送知識。因此，建立“活動與體驗”的教學機制必不可少[2]。

學生需要加強主動性，在活動中以實際經歷來體驗和深化知識。在這樣的活動中，學生的活動主體地位要得到保證。

（四）遷移與應用：深度學習的途徑與結果

“遷移”是經驗的進一步發展，“應用”是將內化的知識外顯化、操作化的過程。“遷移與應用”可以對學習結果進行檢驗，同時也是一種很好的學習方式[3]。

學習者在初學時基本上都是通過環境來認識概念的，是互動的結果。學生在課堂上開展深度學習活動一方面實現了內部意義建構，另一方面建立了與教師、同學、學習內容、資料和設施等外部元素的聯系。在自身的心智活動和環境產生緊密聯系時，學習者才能提高知識水平。

“遷移與應用”可以看作學生利用知識開展社會實踐活動的第一步，也是教學本質的重要體現。教師在教學中是一個指導者，要成為知識和學生間的“中介者”。教師要構建良好的學習環境，讓學生進行有效學習，實現對知識的理解、遷移與應用。

三、促進深度學習的“三環五步”

教學是發生在教師和學生之間的一種認知活動，二者是相輔相成的。本文依照學生的學習過程展開具體論述，以學生的學習活動和教師的教學活動為抓手，對促進深度學習的“三環五步”課堂教學模式展開介紹。

該過程包括兩個部分，分別是學習階段和教學事件，兩者相互影響，伴隨學生深度學習的整個過程。如圖1，學習階段大致分成五個步驟：前概念外化、概念失穩、概念解構、意義建構和重構概念網絡。相應的教學事件是：創設情境，經驗調取；自主學習，初步理解；聚焦問題，合作研學；整體思維，深度構建；學以致用，學會學習。

圖1 TRA模式下“深度學習”實施流程

（一）前概念外化：創設情境，經驗調取

合理的問題情境需要考慮到學生的已有經驗、學習內容和學習環境，調動他們的好奇心和求知欲，使學生帶著對問題的已有理解展開新的學習。

創設一個新的情境需要教師善于與學生進行情感交流。在此過程中，教師要善于利用現代教育技術，高效引導學生進入學習狀態，使學生更快進入活動角色。

例如，過去教師會這樣開啟課堂教學：“同學們，昨天我們學習了……，今天這節課我們繼續學習……”這樣很簡潔，但忽視了知識之間的聯系，沒有設置具體情境。現在仍有部分教師還是照本宣科，無法引導學生及時進入學習狀態。學生在情境中的學習需要多角度連接現實生活和具體問題。教師需要利用各種方式創設可以調動學生興趣的情境，如講故事。

對于學生來說，創設情境不但可以培養學習興趣，也可以實現前概念的表達。前概念表達可以幫助教師了解學生已經掌握的知識，也可以幫助學生深入認知前概念，為后續的交流、重構進行鋪墊。

（二）概念失穩：自主思考，初步理解

學習者只有在心智表征層面發生較大的改變，才會對概念的架構產生重建的意識。教師要提出問題，引導學生去解釋概念。學生對概念理解的不同會讓他們意識到前概念并不完善，從而產生重構的意識。

教師要包容學生的前概念，不能單純以是非對錯去判斷。前概念形成于學生過往的學習或生活經驗，具有一定意義。教師應該通過前概念來了解學生學情并據此調整教學內容，而非單純評價。除此之外，教師還應給予學生提示、體驗、交流等幫助，讓學生更好地理解概念，完成轉化。

（三）概念解構：聚焦問題，合作研學

當學生發現已有知識無法解決新問題時，就意味著需要進行新一輪的學習。“新舊概念”的交換是一個復雜的過程，學生在課堂上學習的知識是經過高度精練的，教師的任務之一就是引導學生實現概念解構，從而加深對新概念的學習和理解。

教師可以引導學生實現多情境、多對象的對話，幫助學生對前概念進行結構解離，不斷探究和深度剖析前概念，從而發現前概念的漏洞。學生在不斷挖掘“證據”證明自己的觀點的這個過程就是探索和討論的過程，為新概念的建構創造了土壤。

以“平行四邊形的面積”一課為例，五年級的學生已經學習了一些相關知識，積累了“猜想—驗證—歸納—應用（解釋）”的活動經驗，掌握了一些基礎的探究方法與技能，但教師發現學生在剪拼等實踐活動中容易被“形”帶偏，所以在講解相關內容時可以提出以下問題：

（1）為什么沿高剪？（拼成長方形——直角的產生）

（2）只能沿一條高剪嗎？（平行四邊形有無數條高）

（3）已知底和高，就一定能計算出平行四邊形的面積嗎？（底和高的對應關系）

學生有了疑問才會思考，才會開始真正的學習。但是質疑的過程充滿對抗和競爭，教師要營造良好的學習環境，讓學生不懼怕對抗和競爭，產生概念暴露的主觀意愿，為他們的有效學習打好基礎。

（四）意義建構：整體思維，深度構建

教學活動不是簡單傳導的過程，學生需要明確自己和知識處在怎樣的定位中。學生本身是學習活動的主體，知識是客體，主體可以根據自己的需要和實際情況對客體進行結構調整和重建。

“意義建構”指教師和學生提出一些問題，并制訂可行的小組評價要求，讓學生以小組形式進行研究，得到問題的答案。在此過程中，學生的信心會有所提升。這一環節是TRA 課堂“三環五步”深度學習過程中最主要的部分，關系到課程質量。對新學到的知識提出自己的疑問并進行表達，學生能夠通過這種交流實現知識流動，教師要在重點處進行指導。

這種意義建構的過程是一個不可替代、循序漸進的過程，學習者需要保持概念的穩定，直到將新概念融入自身知識體系。新概念和舊概念在較長時間里會處于一個共存的狀態，甚至還會出現倒退的情況。

概念意義建構的過程并非只牽涉學生，教師在這個過程中可以利用多種方式來調動學生的感官體驗，加強學生對概念的理解。例如，在教學“可能性”相關內容時，教師可以在課堂上引入擲色子的活動，幫助學生體驗“猜想—操作—驗證”的學習過程，讓學生從中感受數據的隨機性與確定性的意義，以科學的角度去實現對學科概念的意義建構。

（五）重構概念網絡：學以致用，學會學習

對于個體來說，概念網絡統籌包括生活概念、科學概念、已確定的完成形態的概念、確定概念的過程、概念的內涵研究和應用管理等。

概念網絡依據核心概念逐步形成，單概念式的網絡互相連接，逐步形成一個更龐大的概念網絡。對概念網絡進行結構重建大致上分為以下兩個階段。

第一階段，學習者利用變換形式的練習不斷鞏固新產生的神經連接。通過新的形式，學生對知識的理解進一步加深，研究出更多的概念圖式。通過日積月累，學生不斷強化正確的地方，修正錯誤的地方，從而慢慢形成一個概念的意義網絡。

第二階段，學習者利用綜合式的實踐活動經驗對概念網絡進行進一步調整，使新概念與傳統概念聯合起來，把概念延伸至復雜的生活情境。這一時期對綜合性的能力要求很高，涉及諸多概念。

在學生學習新知識之后，教師要創造與之相應的新情境和新問題。以小學數學“平行四邊形面積的計算”為例，學會如何利用長方形面積得到平行四邊形面積，這是第一次思維遷移；學生在此基礎之上學會如何計算梯形面積和三角形面積，是第二次思維遷移。

在這樣的延展活動中，學生一方面能夠實現對概念的應用與遷移，另一方面還能借助真實的情境對舊概念進行重構和調整，使知識區塊和概念網絡的結構更加完善。

四、優化模式，讓深度學習真正發生

在TRA 課堂“三環五步”的深度學習模式中，教師和學生之間是平等的關系，能夠展開積極的情感互動。所有學生的學習興趣都有所提高，師生關系也有所進展。這一模式充分發揮了課堂教學的積極作用，同時也實現了教學目標。TRA 模式中的“三環五步”模式并不固定，在實際開展教學活動時，教師需要根據教學內容和學生的具體情況進行調整，使這一教學模式發揮最大的作用。

五、結束語

綜上所述，教師做所的一切均是為了促進學生更好地學習，有效掌握數學知識，并培養他們的數學思維。而要想實現這些目標，教師就要引導學生深度學習，在深度學習中理解數學知識本質，從整體上把握數學知識。TRA“三環五步”和深度學習理念高度相符，可以分步驟引導學生學習，利用合理的問題情境引導學生思考，并通過研學讓學生深入探究問題。教師要靈活運用TRA“三環五步”引導學生深度學習，有效提升課堂教學質量。