基于蒙特梭利教育理念下的兒童教育空間設(shè)計(jì)研究*

李昊文

(北方工業(yè)大學(xué)建筑與藝術(shù)學(xué)院,100144,北京)

隨著我國(guó)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展,優(yōu)質(zhì)的教育資源和教育環(huán)境業(yè)已成為人民對(duì)美好生活的重要向往之一。其中,兒童在教育中獲得身心健康的發(fā)展,提升人格品質(zhì)的生命教育成為大眾的核心關(guān)注。隨著學(xué)者對(duì)教育、環(huán)境、設(shè)計(jì)等諸多學(xué)科領(lǐng)域的逐步深入研究,人們發(fā)現(xiàn),在教育研究逐步發(fā)展的過(guò)程中,使用者所處空間對(duì)其成長(zhǎng)和發(fā)展發(fā)揮著非比尋常的影響,而對(duì)空間的合理性設(shè)計(jì)在這一過(guò)程中可以作為聯(lián)結(jié)二者的橋梁,發(fā)揮極其重要的作用。

中國(guó)公共圖書館服務(wù)品牌的建設(shè)與發(fā)展體現(xiàn)了中國(guó)特色公共圖書館發(fā)展道路的文化創(chuàng)新、文化自信和文化自覺(jué)。通過(guò)服務(wù)品牌建設(shè)，必將進(jìn)一步形成服務(wù)品牌的中國(guó)氣質(zhì)、中國(guó)氣場(chǎng)、中國(guó)氣象和中國(guó)氣韻，繪就中國(guó)公共圖書館服務(wù)面向未來(lái)發(fā)展的全新圖景！

瑪利亞·蒙特梭利(Maria Montessori)生于1870年8月31日,是意大利歷史上第一位女醫(yī)學(xué)博士,也是世界教育史上一位杰出的幼兒教育家。其教育方法源于幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、生理學(xué)等方面的深入研究,總結(jié)并闡述了幼兒的自然發(fā)展觀、敏感期教育、感官教育等教育理念。“蒙氏”教育惠及世界教育一百多年,在全世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)都可以看到蒙特梭利的教育理念開花結(jié)果的身影,惠及眾多師生家長(zhǎng)也被教育機(jī)構(gòu)普遍認(rèn)可,由于其核心理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與我國(guó)教育理念的發(fā)展和轉(zhuǎn)向愈發(fā)契合,并很好的支撐了我國(guó)兒童教育的發(fā)展,在我國(guó)采用蒙氏教育理念的兒童教育機(jī)構(gòu)日趨眾多,隨之對(duì)其應(yīng)用研究逐步成為學(xué)界的重要關(guān)注。

空間設(shè)計(jì)研究在我國(guó)時(shí)間起始并不長(zhǎng)久,1990年代確立“環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)”專業(yè)。具體本文研究細(xì)分空間環(huán)境需求——兒童教育空間而言,當(dāng)下兒童教育空間卻未能充分尊重兒童的心理特征和行為特點(diǎn),對(duì)于兒童身心發(fā)展的不同階段和高速成長(zhǎng)性更缺乏充分、有效的空間環(huán)境應(yīng)對(duì),反而由于呈現(xiàn)出“商品化”“同質(zhì)化”“簡(jiǎn)單化”“成人化”的特點(diǎn),一切都在迎合成人的需求和感受而非兒童個(gè)體自身的。

解決上述問(wèn)題應(yīng)對(duì)于教育空間設(shè)計(jì)的研究遵循兩點(diǎn)。1)教育理念的貫徹落實(shí)有一個(gè)基本原則,以人為本。即在遵循人的行為、心理特征和身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,把對(duì)于受教育者重視,尊重,關(guān)愛(ài),提升和發(fā)展的精神,貫注于教育教學(xué)的全過(guò)程、全方位,它更貫注人的現(xiàn)實(shí)需要和未來(lái)發(fā)展,更注重開發(fā)和挖掘人自身的稟賦和潛能;2)對(duì)于兒童教育空間設(shè)計(jì)研究和實(shí)踐的原點(diǎn)與指向都圍繞心理和行為的特征與影響,要設(shè)計(jì)滿足使用者需求的教育空間。

采用上述研究方法能夠有效的完成基于KUKA六自由度工業(yè)機(jī)器人的運(yùn)動(dòng)學(xué)建模，在運(yùn)動(dòng)學(xué)模型的基礎(chǔ)上得出高效的控制算法，通過(guò)Matlab軟件的仿真，能得出控制六自由度機(jī)器人高效穩(wěn)定運(yùn)動(dòng)的最優(yōu)算法。

結(jié)合蒙特梭利理論中,蒙特梭利認(rèn)為環(huán)境與教育密不可分,她是為數(shù)不多的明確在教育研究中倡導(dǎo)“學(xué)校應(yīng)當(dāng)為兒童量身設(shè)計(jì)專屬的環(huán)境”[1]的教育家。新的時(shí)代背景下,這一觀點(diǎn)尤為顯出重要意義。

通過(guò)對(duì)以上關(guān)系的結(jié)合研究,以設(shè)計(jì)學(xué)方法提取教育理念實(shí)施的原則和要點(diǎn),進(jìn)而總結(jié)出相應(yīng)的設(shè)計(jì)體系,通過(guò)設(shè)計(jì)手段塑造空間,進(jìn)而配合教育理念的實(shí)施與貫徹,是對(duì)兒童教育空間設(shè)計(jì)實(shí)踐的應(yīng)用總結(jié)。本文即以此為基礎(chǔ),討論蒙特梭利教育理念下的兒童教育空間的空間分類,空間特點(diǎn),設(shè)計(jì)原則,設(shè)計(jì)理念,設(shè)計(jì)思路,設(shè)計(jì)方法,設(shè)計(jì)手段等內(nèi)容。

立足上述立法背景存在的現(xiàn)實(shí)需求，以《知識(shí)產(chǎn)權(quán)基本法》的指導(dǎo)思想為指導(dǎo)，《知識(shí)產(chǎn)權(quán)基本法》立法應(yīng)當(dāng)秉持如下原則。

1 國(guó)內(nèi)外兒童教育空間設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

1.1 國(guó)內(nèi)兒童教育空間設(shè)計(jì)現(xiàn)狀分析

中國(guó)的兒童教育空間設(shè)計(jì)經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展變革,大致分為五個(gè)階段,既有鮮明的時(shí)代特征,也有明顯的連續(xù)性。

研究組52例中，治愈36例，顯效12例，無(wú)效4例，總有效率為92.31%；對(duì)照組52例中，治愈16例，顯效25例，無(wú)效11例，總有效率為78.85%，研究組效果明顯優(yōu)于對(duì)照組，兩組比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2007—2009年由于國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境的巨大變化,雖然在項(xiàng)目具體落地上出現(xiàn)了一定的波動(dòng)起伏,但是相關(guān)研究一是維持了上一階段的特點(diǎn),二是出現(xiàn)了一定程度的本土化研究與嘗試,相關(guān)研究的深度與拓展都有所增強(qiáng)。

2010—2015年為第三階段,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》出臺(tái),明確指出“學(xué)前教育對(duì)幼兒身心健康、習(xí)慣養(yǎng)成、智力發(fā)展具有重要意義。遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律,堅(jiān)持科學(xué)保教方法,保障幼兒快樂(lè)健康成長(zhǎng)。”對(duì)學(xué)前教育的重視和明確的政策引導(dǎo)引發(fā)了學(xué)界和業(yè)界的重點(diǎn)關(guān)注,在兒童教育空間設(shè)計(jì)的各個(gè)領(lǐng)域生發(fā)出諸多觸角,產(chǎn)生了許多多學(xué)科交叉的研究成果,而快速發(fā)展的市場(chǎng)也為多種設(shè)計(jì)理念實(shí)驗(yàn)的給與了落地的土壤,此階段研究者和從業(yè)者多能從兒童基本的心理特征和行為特點(diǎn)角度出發(fā),討論相關(guān)話題,也能開始較為有效的將國(guó)內(nèi)外的教育理論與空間設(shè)計(jì)相結(jié)合開展研究與實(shí)踐。

2016—2019年為第四階段,隨著國(guó)內(nèi)外交流溝通的日益擴(kuò)大和大眾視野的快速開闊,各種新穎的教育理念、教育方式、教育路徑、教育效果等讓人眼花繚亂,人們不再認(rèn)為有唯一的可以讓人健康成長(zhǎng)的教育方法,而是以開放的心態(tài)看待和吸收不同教育體系,同時(shí),大眾不約而同的對(duì)兒童教育的“量”與“質(zhì)”的提升有了高度期盼。根本性的,大眾逐步認(rèn)識(shí)到,傳統(tǒng)的由于具體條件限制的情況在這個(gè)物質(zhì)極大豐富的時(shí)代不能滿足人對(duì)未來(lái)無(wú)限可能的期待,課堂上單純的知識(shí)傳授已無(wú)法滿足快速發(fā)展的時(shí)代的要求,傳統(tǒng)意義上良好環(huán)境的硬件上的充分遠(yuǎn)不能滿足兒童成長(zhǎng)的需求,他們逐漸開始重視課堂教學(xué)過(guò)程以外的各種元素,教師素養(yǎng)、管理水平、空間環(huán)境、綠色環(huán)保、成長(zhǎng)路徑、群體聚落等成為家長(zhǎng)綜合考慮的要素。[2]在空間設(shè)計(jì)研究者和從業(yè)者眼中,這些教育理念上的巨大轉(zhuǎn)向使他們不得不開始關(guān)注當(dāng)下兒童教育空間設(shè)計(jì)的問(wèn)題,分析人們不滿的原因,思索時(shí)代在未來(lái)留給當(dāng)代人的發(fā)展需求命題。教育界和設(shè)計(jì)界面對(duì)時(shí)代新的課題,都選擇了向內(nèi)和向外兩種路徑開展研究,一是針對(duì)實(shí)際問(wèn)題,基于科學(xué)的調(diào)研和數(shù)據(jù)深入本學(xué)科的領(lǐng)域內(nèi)部,二是引入跨學(xué)科的理論和方法,對(duì)交叉問(wèn)題和現(xiàn)象開展研究,對(duì)于方法論相對(duì)缺乏的設(shè)計(jì)學(xué)而言尤為如此。由此,教育理念和空間設(shè)計(jì)真正開始深度融合的腳步。

表3中的相對(duì)誤差為正值表示相對(duì)于算法1的功耗計(jì)算結(jié)果，該算法的功耗計(jì)算結(jié)果將功耗“高估”，為負(fù)值則表示該算法的功耗計(jì)算結(jié)果將功耗“低估”.對(duì)實(shí)驗(yàn)所用的1000個(gè)MPRM電路做進(jìn)一步分析，在這些MPRM電路中，算法3和ACE2.0的動(dòng)態(tài)功耗計(jì)算結(jié)果和靜態(tài)功耗計(jì)算結(jié)果既存在“低估”的情形，也存在“高估”的情形，算法4動(dòng)態(tài)功耗計(jì)算結(jié)果的相對(duì)誤差均為0，靜態(tài)功耗計(jì)算結(jié)果均為“低估”.關(guān)于表3中的電路c8和m181，ACE2.0的平均動(dòng)態(tài)功耗計(jì)算結(jié)果的相對(duì)誤差為0，只是說(shuō)明這兩個(gè)電路，其100個(gè)MPRM電路動(dòng)態(tài)功耗計(jì)算結(jié)果的“高估”部分和“低估”部分恰好相互抵消.

從2020年以來(lái)開始的這一階段,國(guó)家對(duì)于新時(shí)期義務(wù)教育和學(xué)前教育的目標(biāo)、任務(wù)等進(jìn)行了明確,學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到了極大減輕,特別是過(guò)去學(xué)齡前兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)得到了最大程度的釋放。[3]這也引發(fā)大眾和專業(yè)研究者對(duì)于人的發(fā)展的深度思考——我們到底需要什么樣的教育?教育的最終目的被再度回望,對(duì)空間設(shè)計(jì)研究者而言,什么樣的空間設(shè)計(jì)能夠?yàn)檫@一命題提供新時(shí)代的回答成為新的重點(diǎn)。具體實(shí)施路徑上,一是延續(xù)了上一階段的方法,在內(nèi)外指向上不斷擴(kuò)展,同時(shí)也“重新發(fā)現(xiàn)”了哪些經(jīng)典教育理論和空間設(shè)計(jì)研究相結(jié)合的可能,在具體設(shè)計(jì)實(shí)踐上能夠因地制宜吸收國(guó)外的優(yōu)秀案例并做本地化的融匯。并且研究的觸角不斷深入到更加細(xì)致的領(lǐng)域,原有的設(shè)計(jì)范式也逐漸從較為空泛的“研究成果到實(shí)踐落地”向更加注重實(shí)際的“實(shí)踐需求引導(dǎo)研究方向”的形態(tài)轉(zhuǎn)向。

具體我國(guó)在兒童教育空間設(shè)計(jì)應(yīng)用中,目前還沒(méi)有形成針對(duì)性的設(shè)計(jì)體系,還處于設(shè)計(jì)理念的初級(jí)階段,重視直觀的設(shè)計(jì)效果,例如用大量的卡通形象、使用斑斕的色彩等作為兒童教育空間設(shè)計(jì)的手法。而忽視對(duì)室內(nèi)動(dòng)線的設(shè)計(jì),忽視使用者對(duì)色彩、空間尺度、教師使用的教育理念對(duì)空間的要求等方面,從而導(dǎo)致目前兒童教育空間設(shè)計(jì)出現(xiàn)“千園一面”的狀況,形成了在無(wú)銳角和大量軟質(zhì)材料包裹下,充滿刻意為之的圖畫導(dǎo)識(shí)系統(tǒng)、“紅黃藍(lán)”的色彩、夸張的卡通造型的兒童空間設(shè)計(jì)。沒(méi)有真正考慮教師和兒童對(duì)空間的本質(zhì)感受,即教師開展教學(xué)活動(dòng)對(duì)空間的需求和兒童對(duì)空間的實(shí)際學(xué)習(xí)、生活體驗(yàn)。過(guò)度的設(shè)計(jì)或是片面的設(shè)計(jì)造成了目前符合相應(yīng)教育理念體系的兒童教育空間少之又少。

1.2 國(guó)外兒童教育空間設(shè)計(jì)現(xiàn)狀分析

2.大幅度減少傳統(tǒng)成魚養(yǎng)殖密度，大面積推廣池塘套養(yǎng)混養(yǎng)技術(shù)，套養(yǎng)混養(yǎng)市場(chǎng)價(jià)格高，市場(chǎng)需求大，經(jīng)濟(jì)效益好的名特優(yōu)品種，如套養(yǎng)鱖魚、黃顙魚、大白刁等品種；2018-2020年每年推廣特種水產(chǎn)品套養(yǎng)混養(yǎng)面積10000畝。

同時(shí),由于較早建立了較為全面完善的學(xué)術(shù)體系和快速發(fā)展帶來(lái)的巨大機(jī)遇,國(guó)外相關(guān)研究較早開展了教育理念、環(huán)境理論、空間設(shè)計(jì)等方面的交叉融合研究,還在心理學(xué)、教育學(xué)和設(shè)計(jì)學(xué)的交叉研究上有所積淀,對(duì)于實(shí)證研究的重視促使其在研究方法、路徑和實(shí)踐成果上都有了較多的突破和積累。伴隨全球化的浪潮,國(guó)外相關(guān)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐成果對(duì)于國(guó)內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域有十分重要的借鑒價(jià)值。

但是,我們也要看到,我國(guó)和其他國(guó)家地區(qū)社會(huì)基本情況大有不同,面對(duì)新的時(shí)代和形勢(shì),中國(guó)學(xué)者和從業(yè)者在相關(guān)領(lǐng)域的研究與實(shí)踐更能從我國(guó)實(shí)際出發(fā),因地制宜地開展各自的工作。我們還要看到,不論國(guó)情如何,研究和實(shí)踐的路徑選擇如何,國(guó)內(nèi)國(guó)外都較早的形成了共同的基準(zhǔn)——一切對(duì)兒童教育空間的設(shè)計(jì)都應(yīng)基于兒童行為心理特征和身心發(fā)展特點(diǎn)。

1998—2006年為第一階段,環(huán)境設(shè)計(jì)逐步形成了較為清晰的邊界,開始有了下設(shè)的諸多細(xì)分領(lǐng)域,兒童教育空間逐漸被納入該學(xué)科的實(shí)踐領(lǐng)域,但是對(duì)其的探索由于時(shí)代環(huán)境的具體實(shí)際,多從屬于經(jīng)濟(jì)條件的限制和實(shí)用功能的迫切需要。1990年開始,設(shè)計(jì)學(xué)科開始逐步建立規(guī)范化、科學(xué)化的研究體系基礎(chǔ),開始逐步引入西方多種設(shè)計(jì)體系并與國(guó)內(nèi)實(shí)際情況進(jìn)行結(jié)合,但整體上相關(guān)研究和實(shí)踐處于初步探索階段。

第二,設(shè)計(jì)者應(yīng)明確不同兒童教育空間及環(huán)境的主要任務(wù),平衡空間主要功能和兒童實(shí)際綜合需求,根據(jù)使用者的特點(diǎn)進(jìn)行充分的思考,使空間的尺度、結(jié)構(gòu)、功能、裝飾等具備一定程度的豐富性和指向性,為兒童內(nèi)在潛力的生發(fā)提供盡可能多的空間可能。

西方的教育學(xué)者主要將兒童教育的研究與實(shí)踐側(cè)重放在促進(jìn)其智力和社交能力的發(fā)展上,也有相關(guān)的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)手冊(cè),例如:朱·科特尼克的《兒童學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)》,安妮塔·魯伊·奧爾茲的《兒童保育設(shè)計(jì)指南》,馬克·杜德克《學(xué)校與幼兒園建筑設(shè)計(jì)手冊(cè)》,安妮塔·魯伊·奧爾茲的《兒童保育設(shè)計(jì)指南》等。而我們的近鄰日本,在此領(lǐng)域以對(duì)設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)以及對(duì)設(shè)計(jì)體驗(yàn)而著稱。尤其是日本同我國(guó)都處于東亞文化,日本文化中傳承了許多漢唐遺風(fēng),設(shè)計(jì)貼合度相比歐美國(guó)家對(duì)我國(guó)更佳,日本的此類設(shè)計(jì)對(duì)我們有著大量的借鑒意義。日本涌現(xiàn)了專門做兒童教育空間的設(shè)計(jì)師例如日比野拓,日本設(shè)計(jì)界同時(shí)還總結(jié)出“兒童友好型建筑十二條基本原則”等。在設(shè)計(jì)實(shí)踐上有以“制造夢(mèng)想和創(chuàng)造力工廠”為主題的奈良幼兒園;以“光之田野”為設(shè)計(jì)主題,由Atelier BNK設(shè)計(jì)的沼田市小學(xué)等,都成為教育理念與設(shè)計(jì)實(shí)踐深入有機(jī)結(jié)合的典范案例。這些都成為我國(guó)開展相關(guān)領(lǐng)域研究與實(shí)踐的重要參考。

2 蒙特梭利教育理念下教育空間特點(diǎn)

總體而言,蒙特梭利教育體系基于幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)、生理學(xué)等方面的深入研究,由自然發(fā)展觀、敏感期教育、感官教育、環(huán)境教育等一系列理念、論述和方法體系構(gòu)成,對(duì)教育空間提出了不同的直接要求和間接需要,在二者之間找到合理的對(duì)應(yīng)關(guān)系和鏈接模式是進(jìn)一步獲得啟示,開展空間設(shè)計(jì)的前提。

2.1 兒童的心理發(fā)展與空間環(huán)境的關(guān)系

人生的幼兒時(shí)期至關(guān)重要,這個(gè)階段的身心發(fā)展甚至?xí)绊懡K身。蒙特梭利認(rèn)為:兒童的心理發(fā)展既不能認(rèn)為是單純的內(nèi)部成熟的過(guò)程,也不是單純外部綜合環(huán)境教育的直接結(jié)果,而是機(jī)體與環(huán)境的交互作用,是個(gè)體通過(guò)對(duì)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的。幼兒的成長(zhǎng)學(xué)習(xí)與成年人是不一樣的,研究表明,兒童的身心發(fā)展有明確的階段性特點(diǎn),所以,對(duì)于兒童教育空間的設(shè)計(jì)應(yīng)首先尊重兒童的身心發(fā)展的不同階段實(shí)際情況與需求。[4]進(jìn)而,兒童教育空間設(shè)計(jì)伊始的主要工作,應(yīng)是明確不同空間環(huán)境的主要任務(wù)。

對(duì)于當(dāng)下主要的兒童教育空間而言,其主要任務(wù)為讓兒童的身體、智力、心理和情感得以健康發(fā)展,促進(jìn)形成完整健康的性格、良好的行為習(xí)慣以及初步的自然與社會(huì)常識(shí)。傳統(tǒng)的教育空間往往將學(xué)生集中在相對(duì)獨(dú)立的、局限的空間環(huán)境中,最典型的就是各種校園空間環(huán)境。隨著教育理念的發(fā)展,教育空間的外延不斷外拓,各類研學(xué)活動(dòng)將教育空間擴(kuò)展至博物館、展覽館、戶外等多種空間,由此,相應(yīng)的空間設(shè)計(jì)指涉也豐富了原有室內(nèi)空間、室外空間、過(guò)渡空間的內(nèi)涵,增加了大量觀察體驗(yàn)的綜合需求。所以,應(yīng)以科學(xué)客觀的眼光認(rèn)識(shí)不斷動(dòng)態(tài)發(fā)展的兒童的心理發(fā)展與空間環(huán)境的關(guān)系。

2.2 自然發(fā)展觀理念下的兒童教育空間

蒙特梭利認(rèn)為幼兒存在內(nèi)在的巨大潛力,這種潛力能夠在生命成長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)合適的方式被激發(fā)并被轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的內(nèi)在自驅(qū)力,而教育的首要任務(wù)即是激發(fā)幼兒的這種內(nèi)在潛力并使其按照其本身的規(guī)律得到自由而自然的發(fā)展并得以不斷提高。[5]參考眾多的學(xué)習(xí)模型我們可以發(fā)現(xiàn),每個(gè)群體在參與教育活動(dòng)中都具有一定的共通性,同時(shí)每個(gè)個(gè)體都具有充分的獨(dú)特性,在教育過(guò)程中利用這種共通性和獨(dú)特性往往能達(dá)到事半功倍的效果。在兒童教育空間中,設(shè)計(jì)者應(yīng)根據(jù)使用者的特點(diǎn)進(jìn)行充分的思考,使空間的尺度、結(jié)構(gòu)、功能、裝飾等具備一定程度的豐富性和指向性,為兒童內(nèi)在潛力的發(fā)掘提供盡可能多的空間可能。[6]

2.3 敏感期教育理念下的兒童教育空間

蒙特梭利通過(guò)研究認(rèn)為敏感期的幼兒身體各部分的感官都十分靈敏,相應(yīng)感覺(jué)和知覺(jué)亦處于高度敏感階段,使得感官教育顯得尤為重要。感官教育主要指向視覺(jué)、觸覺(jué)、聽覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)等,感官教育的核心讓幼兒可以在所處的空間環(huán)境中結(jié)合敏感期的需求進(jìn)行自由選擇,自主探索與自我校正。研究顯示感官教育的教學(xué)過(guò)程能夠幫助幼兒逐步形成注意力、比較能力以及判斷力,使幼兒的感知更加敏銳。蒙特梭利教育分為七個(gè)方面的教學(xué)內(nèi)容:日常生活訓(xùn)練、感官教育、數(shù)學(xué)教育、語(yǔ)言教育、史地教育、科學(xué)教育、藝術(shù)表現(xiàn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中蒙特梭利充分尊重了兒童敏感期感官十分靈敏的特點(diǎn)。在教學(xué)活動(dòng)中,利用感覺(jué)孤立的方式,使幼兒專注于某項(xiàng)感官的訓(xùn)練,教具設(shè)計(jì)上也有很多控制錯(cuò)誤的功能,非常有秩序的將教學(xué)內(nèi)容和教具置放結(jié)合起來(lái)。

綜上,感官教育理念下的兒童教育空間應(yīng)為兒童的視覺(jué)、觸覺(jué)、聽覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)等感官提供充分的體驗(yàn)可能性,激發(fā)相應(yīng)的感官刺激,方便的讓教師和管理人員能夠運(yùn)用感覺(jué)孤立的方式控制空間中相應(yīng)刺激,以達(dá)到訓(xùn)練兒童的核心目的。

在兒童教育空間的構(gòu)建中,就應(yīng)該基于此,利用一切手段保障兒童的敏感性不被扼殺,保持兒童在敏感期的專注和安全。在具體的設(shè)計(jì)中,兒童敏感性帶來(lái)的廣泛的興趣指向,專注體驗(yàn)的便捷性和安全性,獲取有效幫助的便宜性等應(yīng)成為重點(diǎn)考量。同時(shí),合理地運(yùn)用這一時(shí)期兒童的諸多心理和行為特點(diǎn)并幫助其成長(zhǎng)是教育的重要職責(zé)。此外,也應(yīng)該考慮該空間內(nèi)除兒童外教師、管理人員等參與者的使用需求,考慮他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的空間體驗(yàn)和對(duì)空間的具體使用。[7]

相比較國(guó)內(nèi)而言,國(guó)外由于工業(yè)化,城市化進(jìn)程開展得很早,遇到和解決的問(wèn)題都很多,影響也很深刻,相關(guān)空間設(shè)計(jì)研究體系建立也較早,歐美的環(huán)境設(shè)計(jì)、空間設(shè)計(jì)體系和成果也是國(guó)內(nèi)主要學(xué)習(xí)、借鑒和引入的對(duì)象。同時(shí),由于國(guó)外不同發(fā)展歷程中特別是城市化進(jìn)程中的多輪城市運(yùn)動(dòng)的開展,引發(fā)了學(xué)術(shù)界和業(yè)界的廣泛深入?yún)⑴c,產(chǎn)生了許多研究體系和經(jīng)典案例,形成了諸多前沿研究領(lǐng)域和細(xì)分課題,在諸多方面走在前列,深度影響了國(guó)內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的研究和實(shí)踐。

2.4 感官教育理念下的兒童教育空間

在蒙特梭利的教育理念中,幼兒的心理發(fā)展由其特有的本能所引導(dǎo),這種本能可以使幼兒獲得某種特殊的與自身特點(diǎn)密切相關(guān)的外部信息。這一過(guò)程中,敏感性很大程度上決定幼兒心理的發(fā)展,它牽引著個(gè)體在早期發(fā)育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)某種探索以獲得某種特質(zhì)的過(guò)程。研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體的幼兒階段在敏感期會(huì)對(duì)外部世界充滿探索,易于從周圍環(huán)境吸收學(xué)習(xí),是幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,也是教育的最佳時(shí)期。

2018年9月25日，云南電科院與重慶大學(xué)電氣工程學(xué)院簽訂合作協(xié)議，依托云南省工程實(shí)驗(yàn)室“云南省超導(dǎo)電力設(shè)備技術(shù)工程實(shí)驗(yàn)室”，與重慶大學(xué)下屬的國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室“輸配電裝備及系統(tǒng)安全與新技術(shù)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室”，聯(lián)合成立“應(yīng)用超導(dǎo)電力技術(shù)聯(lián)合研發(fā)中心”。這是電科院首次與國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室成立聯(lián)合研發(fā)中心，也是云南電網(wǎng)公司首個(gè)與國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室成立的聯(lián)合研發(fā)中心。

2.5 環(huán)境教育理念下的兒童教育空間

蒙特梭利的環(huán)境教育理念是自然發(fā)展觀理念,敏感期教育理念,感官教育理念的綜合承載,她認(rèn)為“只要準(zhǔn)備一個(gè)自由的環(huán)境來(lái)配合兒童的生命的各個(gè)發(fā)展階段,孩子的精神與秘密就會(huì)自發(fā)地顯現(xiàn)出來(lái)了”。幼兒的巨大潛能與環(huán)境的密切關(guān)系就在于幼兒所處的教育空間,這是其最主要、最直接的多感官認(rèn)知的空間,而空間中的多元性、多樣性為其敏感性的發(fā)揮提供了必要的條件,教育空間的以上性質(zhì)也很大程度上決定了兒童敏感期的持續(xù)時(shí)間。所以在兒童教育空間中,必須從幼兒的角度和尺度出發(fā),以他們的需求為核心,綜合所有條件為其提供一個(gè)安全、開放、自由、豐富的環(huán)境。

3 蒙特梭利教育理念下的兒童教育空間設(shè)計(jì)

3.1 設(shè)計(jì)原則與理念

第一,兒童所處的教育空間是自然發(fā)展觀、敏感期教育、感官教育的核心承載,對(duì)教育空間的設(shè)計(jì)要以兒童的需求為核心,綜合多向度的考量而非基于孤立的要素。其原理是當(dāng)下愈發(fā)拓展邊界與內(nèi)涵的教育空間是兒童感官獲得感知最主要、最直接、最豐富的空間,不同類型教育空間中的多元性、多樣性、豐富性為其敏感性的發(fā)揮提供了必要條件,其豐富程度、開放程度、自由程度、安全程度在空間環(huán)境尺度上綜合決定了兒童敏感期的持續(xù)時(shí)間。[8]教育空間的主角是兒童,主線是兒童在其中給的自由選擇,自主探索與自我校正的綜合體驗(yàn),對(duì)兒童不同年齡階段的心理特征和行為特點(diǎn),實(shí)際情況與需求等要有充分的共通性和獨(dú)特性的認(rèn)識(shí)。圖1為總結(jié)蒙特梭利教育理念下兒童不同狀態(tài)下活動(dòng)交互對(duì)兒童身心發(fā)展的分析。

具體來(lái)說(shuō),國(guó)外許多國(guó)家在0～6歲的幼兒教育理論發(fā)展上形成了各具特色的體系,比如:意大利的蒙特梭利教育、美國(guó)的高瞻教育、K12教育體系、德國(guó)的福祿貝爾教育、英國(guó)的EYFS早幼教育體系等。[3]他們發(fā)展時(shí)間較早,受重視程度較高,取得了較多的實(shí)踐機(jī)會(huì)和成果。

第三,設(shè)計(jì)者應(yīng)以科學(xué)客觀的眼光認(rèn)識(shí)不斷動(dòng)態(tài)發(fā)展的兒童心理發(fā)展與空間環(huán)境的關(guān)系,充分考慮該教育空間除兒童以外的教師、管理者、其他參與者的需求和使用。首先,傳統(tǒng)的教育理念和方式正在轉(zhuǎn)向,現(xiàn)階段主要表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中教師與兒童的身份的轉(zhuǎn)向,由過(guò)去的教師單純將適合兒童各個(gè)階段需要的知識(shí)與技能按部就班地教給他們,學(xué)生作為單純的接受者和被管理者、處于相對(duì)靜止?fàn)顟B(tài),轉(zhuǎn)向?yàn)榻處熥鳛椤爸笇?dǎo)者和觀察者”,借助教育環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生的自驅(qū)力的形成,進(jìn)而促使其主動(dòng)學(xué)習(xí),學(xué)生始終處于主動(dòng)探究狀態(tài),有較為典型的建構(gòu)主義教學(xué)理念特征。并且在新的教育形態(tài)中如家長(zhǎng)、教學(xué)管理者等更多參與者逐步參與到教學(xué)中來(lái),所以在設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮教師與其他參與者和空間的配合。其次,有關(guān)教育空間應(yīng)從抽象環(huán)境,具象環(huán)境,和引申環(huán)境等三個(gè)維度綜合考量并實(shí)施具體設(shè)計(jì)。在教育空間中的自由探索過(guò)程和教學(xué)過(guò)程,在教育過(guò)程中給與兒童可供其發(fā)散的思維和相對(duì)自由行為的環(huán)境構(gòu)造即為抽象環(huán)境;具象環(huán)境即指教學(xué)活動(dòng)所在的空間實(shí)體;引申環(huán)境則指該實(shí)體空間中的具體設(shè)計(jì)應(yīng)充分尊重以上二者的實(shí)際特點(diǎn)和需要,尊重設(shè)計(jì)本身的規(guī)律的要求形成一定的秩序,凸顯空間設(shè)計(jì)自身的價(jià)值。對(duì)空間環(huán)境豐富內(nèi)涵的認(rèn)識(shí),有助于服務(wù)到更多利益相關(guān)者。

第四,圖2為根據(jù)以上分析針對(duì)蒙特梭利教育理念下的兒童空間設(shè)計(jì),歸納出相應(yīng)的設(shè)計(jì)體系。設(shè)計(jì)體系涵蓋設(shè)計(jì)導(dǎo)出和設(shè)計(jì)輸出兩個(gè)部分,設(shè)計(jì)導(dǎo)入即為設(shè)計(jì)前期的調(diào)研、準(zhǔn)備,根據(jù)蒙氏教育形態(tài)結(jié)合具體項(xiàng)目地塊精準(zhǔn)分析,為下一步設(shè)計(jì)主題的確立和設(shè)計(jì)提案方向、風(fēng)格的把握打下基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)輸出部分就是在前期設(shè)計(jì)導(dǎo)入的基礎(chǔ)上,進(jìn)行環(huán)境設(shè)計(jì)和視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì),完成整個(gè)空間環(huán)境的設(shè)計(jì)方案。

3.2 設(shè)計(jì)思路與方法

第一,高效良好的設(shè)計(jì)離不開充分的調(diào)研,兒童教育空間設(shè)計(jì)尤是。首先,蒙特梭利教育體系揭示了兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要特征,對(duì)空間的使用主體的深入調(diào)研,充分了解他們所處的階段和實(shí)際的需求是開展具體設(shè)計(jì)的核心指導(dǎo)。其次,傳統(tǒng)兒童教育空間可以被歸納為幾類:普通教室、多功能活動(dòng)室、室外活動(dòng)空間、休憩空間等,相關(guān)設(shè)施和設(shè)備也趨于固定的組合,且很多設(shè)計(jì)和造物的尺度并沒(méi)有根據(jù)使用者的實(shí)際條件量身定制。[9]但是,當(dāng)代的兒童教育空間不再僅限于校園,而是將其指涉和內(nèi)涵拓展至博物館、展覽館、自然空間,甚至商業(yè)場(chǎng)所等,那么在面對(duì)具體的設(shè)計(jì)工作時(shí),就要求設(shè)計(jì)者對(duì)相應(yīng)的教育空間有深度調(diào)研,充分分析其功能目標(biāo)、與使用者實(shí)際需要和真實(shí)特征的匹配程度、如何與其他教育空間形成有效的銜接與過(guò)渡等。

以天津華僑城幼兒園為例,該幼兒園是華僑城地產(chǎn)配套項(xiàng)目,采用蒙特梭利教育體系。該園目前正在運(yùn)營(yíng)是原地產(chǎn)開放商設(shè)計(jì),但幼兒園使用方認(rèn)為原有設(shè)計(jì)不滿足蒙氏教育理念,空間布局不合理,不利于蒙氏教育方法開展,因而邀請(qǐng)本團(tuán)隊(duì)針對(duì)性改造。在項(xiàng)目改造前團(tuán)隊(duì)針對(duì)目前地塊和蒙氏教育需要的空間環(huán)境進(jìn)行深入調(diào)研。項(xiàng)目空間地塊面積為2 860 m2,其中兒童活動(dòng)區(qū)域?yàn)? 326.1 m2約占總面積的50%,具體設(shè)置:活動(dòng)室、多功能教師;剩余部分為行政管理區(qū)248.3 m2占總面積10.1%,具體設(shè)置:園長(zhǎng)室、財(cái)務(wù)室、教師辦公室、會(huì)議室、教師值班室;后勤服務(wù)區(qū)386.8 m2占總面積12.6%;公共區(qū)90.4 m2占總面積2.9%,設(shè)置情況為:大廳、公共衛(wèi)生間、茶水間。其他面積(走廊、樓梯間、機(jī)房等)744 m2占總面積24.4%。從上述分析可得出原始空間,兒童活動(dòng)區(qū)設(shè)計(jì)內(nèi)容相對(duì)單一,無(wú)法做到蒙氏教育的多維度的啟發(fā)式教學(xué);行政區(qū)域設(shè)置僵化,不能做到全時(shí)段運(yùn)用閑置率高;公共部分太小,共享空間除了大廳外幾乎為零。根據(jù)以上調(diào)研,設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì),將兒童活動(dòng)區(qū)深入改造設(shè)置,具體調(diào)整見圖3。根據(jù)蒙特梭利教育理念,增加設(shè)置科學(xué)教室、創(chuàng)意工廠、烘焙教室等,改造完成后兒童活動(dòng)區(qū)為1 829.1 m2占總面積56.9%,增加面積6.9%。行政管理區(qū)通過(guò)整合閑置房屋,通過(guò)共享辦公理念,將多余教師辦公室合并為教師資源中心;后勤區(qū)域通過(guò)合理化布置將面積調(diào)整出來(lái)。同時(shí)公共區(qū)域,按蒙特梭利教育法增設(shè)“寶貝家”共享單元。圖4為原始空間與改造空間面積和區(qū)域功能指標(biāo)變化對(duì)比。

圖3 天津華僑城幼兒園改造后平面圖

圖4 天津華僑城幼兒園整體指標(biāo)對(duì)比分析

綜合運(yùn)用多學(xué)科方法,利用已有研究成果,將復(fù)雜的條件關(guān)系和設(shè)計(jì)目標(biāo)形成多向度耦合。總體而言,以具體教育理念指導(dǎo)空間設(shè)計(jì)還處于比較初步的研究階段,而空間設(shè)計(jì)本身是一項(xiàng)目的性極強(qiáng)的工作,亦需要面對(duì)諸多工作環(huán)境和條件的限制,通過(guò)上文討論可以看出,蒙特梭利教育體系內(nèi)涵的豐富性和設(shè)計(jì)工作的實(shí)際要求之間需要達(dá)成某種平衡,這就需要將二者的諸多要素通過(guò)有效的手段進(jìn)行耦合,進(jìn)而形成完整的設(shè)計(jì)方案。這一過(guò)程中,教育學(xué)、建筑學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、心理學(xué)的諸多方法與路徑有重要的參考價(jià)值和實(shí)際操作價(jià)值,并有效利用現(xiàn)有案例的經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)勢(shì),為滿足設(shè)計(jì)實(shí)踐的最終落地服務(wù)。

尊重設(shè)計(jì)自身的規(guī)律,充分地、創(chuàng)造性地發(fā)揮設(shè)計(jì)的作用與價(jià)值。首先,教育空間設(shè)計(jì)第一是對(duì)實(shí)際空間的設(shè)計(jì),對(duì)于空間、材料、色彩、燈光、肌理、陳設(shè)等諸多環(huán)節(jié)的考量應(yīng)從設(shè)計(jì)本身的角度出發(fā),亦要從屬于大的空間實(shí)體的整體。其次,教育空間的專門設(shè)計(jì)是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物,所運(yùn)用的設(shè)計(jì)學(xué)理論與方法多源于環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,在人類的空間構(gòu)建活動(dòng)和發(fā)展歷程中起到了積極的作用,在兒童教育空間中,應(yīng)充分尊重相應(yīng)設(shè)計(jì)規(guī)律的總結(jié),根據(jù)實(shí)際情況靈活的調(diào)整設(shè)計(jì)方法。最后,面對(duì)兒童教育空間這一相對(duì)較新的領(lǐng)域,設(shè)計(jì)者也應(yīng)如圖5所示,因地制宜根據(jù)蒙特梭利教育理念結(jié)合兒童實(shí)際身體發(fā)育情況,探索兒童教育空間設(shè)計(jì)原則與理念創(chuàng)新的設(shè)計(jì)思路。

圖5 兒童教育空間中因地制宜的設(shè)計(jì)原則

設(shè)計(jì)不單是空間的營(yíng)造,更是理念的呈現(xiàn),應(yīng)探索與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合、與中國(guó)文化精神的融匯的設(shè)計(jì)理念和設(shè)計(jì)手段。首先,根據(jù)蒙特梭利教育理念指導(dǎo)開展兒童教育空間設(shè)計(jì)是對(duì)其教育觀的回應(yīng),也是站在設(shè)計(jì)學(xué)角度對(duì)當(dāng)下兒童教育問(wèn)題的一種思考與探究,但是研究者和從業(yè)者應(yīng)注意,一種理念或觀念在異域的落地生根離不開本土化過(guò)程和在地性轉(zhuǎn)化,蒙特梭利教育理念亦如此。面對(duì)我國(guó)現(xiàn)在教育資源不甚豐富、教師素質(zhì)還未能滿足人民的高度期待、受教育情況不甚均衡等具體實(shí)際,在兒童教育空間設(shè)計(jì)中更應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際、業(yè)主和使用者、維護(hù)者的具體情況,以人為本,對(duì)其進(jìn)行在地性探究與轉(zhuǎn)化,而不是照本宣科,生搬硬套。其次,中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化中有許多精華和經(jīng)典,在這片文化的沃土上,教育研究者和設(shè)計(jì)研究者都應(yīng)思考蒙特梭利教育的精神實(shí)質(zhì)與中國(guó)文化精神的融匯。

為尋找導(dǎo)致上述結(jié)果中雜波抑制性能與理論值之間的差異的原因，對(duì)該區(qū)域?qū)崪y(cè)數(shù)據(jù)作進(jìn)一步分析，在圖4中給出了數(shù)據(jù)幅度直方圖。首先采用瑞利分布對(duì)實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)的幅度進(jìn)行擬合，結(jié)果如圖4所示，可以看出實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)尾部已明顯偏離瑞利分布，即該雜波背景體現(xiàn)出較強(qiáng)的非高斯性。由于上述SAR-STAP算法提出的前提即為雜波背景服從高斯分布，故采用該算法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理必然存在性能損失。因此，尋找合適的統(tǒng)計(jì)模型對(duì)實(shí)際非高斯雜波進(jìn)行描述，并在此基礎(chǔ)上提出新型SAR-STAP算法，是解決上述問(wèn)題的關(guān)鍵途徑。

1.3.3 記錄入室安靜5 min（T0）、椎管內(nèi)穿刺時(shí)（T1）、穿刺完成平臥位時(shí)（T2）、給靜脈藥后20（T3）、40（T4）、60（T5）s、手術(shù)開始后 2（T6）、4（T7）、6（T8）、8（T9）、10（T10）、40（T11）min患者的MBP、HR、SpO2、OAA/S、WLi、ANXi、CFi和Pi。

4 研究展望

兒童教育空間的主要任務(wù)是為了讓兒童通過(guò)在其中的教育過(guò)程其身體、智力、心理和情感得以健康發(fā)展,促進(jìn)形成完整健康的性格、良好的行為習(xí)慣以及初步的自然與社會(huì)常識(shí)。

綜上，企業(yè)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)與管理會(huì)計(jì)的結(jié)合具有必然性和重要性，推進(jìn)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)與管理會(huì)計(jì)的結(jié)合，不僅有利于降低企業(yè)經(jīng)營(yíng)成本，同時(shí)也有利于企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理目標(biāo)的高效實(shí)現(xiàn)，提高企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益。基于財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)與管理會(huì)計(jì)結(jié)合趨勢(shì)，企業(yè)應(yīng)當(dāng)革新工作理念，完善工作機(jī)制，強(qiáng)化工作人員的培養(yǎng)，進(jìn)而為財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)與管理會(huì)計(jì)的融合創(chuàng)造條件。

蒙特梭利教育理念下的兒童教育空間設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下設(shè)計(jì)原則:第一,對(duì)于兒童教育空間的設(shè)計(jì)應(yīng)首先尊重兒童的身心發(fā)展的不同階段實(shí)際情況與需求,明確不同空間環(huán)境的主要任務(wù),使個(gè)體和環(huán)境產(chǎn)生多元有效的交互。第二,兒童存在內(nèi)在的巨大潛力,設(shè)計(jì)者應(yīng)根據(jù)使用者的特點(diǎn)(共通性和獨(dú)特性)使空間的尺度、結(jié)構(gòu)、功能、裝飾等具備一定程度的豐富性和指向性,為兒童內(nèi)在潛力的生發(fā)與轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)久的內(nèi)驅(qū)力提供盡可能多的空間可能。第三,兒童敏感性帶來(lái)的廣泛的興趣指向、專注體驗(yàn)的便捷性和安全性、獲取有效幫助的便宜性等是設(shè)計(jì)中的重點(diǎn)考量。第四,為兒童的視覺(jué)、觸覺(jué)、聽覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)等感官提供充分的體驗(yàn)可能性,激發(fā)相應(yīng)的感官刺激,并與教師形成良性互動(dòng)關(guān)系。第五,必須從幼兒的角度和尺度出發(fā),以他們的需求為核心,綜合所有條件為其提供一個(gè)安全、開放、自由、豐富的環(huán)境。當(dāng)下,通過(guò)不同蒙特梭利研究會(huì)認(rèn)證的學(xué)校和教師已遍布全球,從幼兒教育到青少年教育已經(jīng)較為普遍的接受了“蒙氏”教育體系,同時(shí)日益開始影響高等教育,但是對(duì)蒙特梭利理念研究不夠深入,實(shí)踐不夠徹底