核心素養視域下的初中語文課堂提問優化路徑

莊云云 劉 春

（大連大學教育學院）

疑是學之始，思之端。有效的課堂提問對學生核心素養的形成起著舉足輕重的作用。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下通稱“新課標”）從課程理念、核心素養、學習任務群等角度點明了語文課堂提問的重要性，提出語文課程要樹立學生的問題意識、創設真實而積極的實踐活動、注意知識的生成及培育創新能力等主張。然而，當下“無疑而問”“為問而問”“該問不問”等課堂提問積弊比較常見。因此，要想在常規教學中使新課標落地生根，教師必須基于核心素養，探尋合適的介質，筆者認為，教師不妨從“課堂提問”入手，規劃初中語文課堂提問優化路徑（見圖1）。

圖1 初中語文課堂提問優化路徑框架

由上頁圖1 可以看出，初中語文課堂提問優化路徑注重素養本位，呈現出“提問設計原則、提問切入形式、提問評價方式”三足鼎立的整體性架構。其中，設計原則是前提基礎，提出課堂提問遵循的依據——做到“思維性與表現性”并重，“系統性與整合性”兼具；切入形式是手段策應，強調提問應注重效應導向，尤其是提問角色的交互性、問題開放程度及層次性，側重學生的情境訓練；評價方式是反饋保障，致力于課堂提問的評價變革，做到多元評價和“教—學—評”一體化評價雙管齊下。三個方面相輔相成、相互支撐，形成三角形的穩定格局。圖中用虛線逆時針箭頭來隱喻優化主張，即欲成就“有效”之問，相關環節必須協同一體，以提高課堂提問在豐富語文教學實踐、提升語言建構效力、培育學生思維能力及審美創造等方面的效果。

一、遵循課標，優化提問設計原則

（一）促進表現性和思維性的有機結合

在初中語文課堂中，課堂提問的表現性更多指向的是課堂教學的形式層面。而部分一線教師對課堂提問的理解停留于表象，認為學生對教師的提問“答對了”就是“學會了”“過關了”，忽視了對問題的“追問”。這暴露出教師沒有處理好陳述性知識目標和程序性知識目標的關系，忽視了學生思維訓練的事實。誠然，我們無須質疑“表現”的價值，但是如果只注重提問的外在表現性，而忽視了其內在思維性，那么語文課堂將會“有形無神”。

表現是思維的外化，而思維是表現的內核。依照新課標理念，語文教師在提問設計原則上要以核心素養為導向，結合“最近發展區”理論，注重其表現性和思維性的有機結合，使語文課堂形神兼備、文質兼美。因此，優化課堂提問設計原則應立足于文本和學情，確定思維訓練點；加強問題的層次性設計，提升思維高度；善于追問，挖掘思維深度。例如，在執教《記承天寺夜游》時，教師以“在承天寺的這個夜晚，誰成了蘇軾的知音？”起問，通過系列化提問引導學生去串聯“月”“人”“竹柏”等形象，體會蘇軾曠達的人生態度，以及其與張懷民的深厚友誼，并把握言簡義豐、動靜結合的語言特色。這一系列問題的設置既巧妙地激發學生閱讀興趣，增強學生的閱讀體驗，又注重培養學生的思維品質，深化思維過程。

（二）推動系統性與整合性的多元發展

新課標在課程目標中著重強調四大核心素養整體協同發展，指出“學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現”。過去，很多教師將各項維度分立割裂，且提問不成系統、難易失衡。其要么提問過于簡單，造成學生無須思考直接說出答案；要么提問過于深奧晦澀，造成學生難以破解。因此，欲解決這一積弊，優化語文課堂提問設計原則應致力于推動系統性和整合性的多元發展。具體而言，教師應重視核心問題的設計：在問題數量上做到少而精、主次分明；在問題組織上側重系統性、整合性，增強向心力；在問題效應上達成教學目標，突破重難點，實現“牽一發而動全身”的效果。

例如，主問題教學法能夠推動問題設計的系統性與整合性的多元發展。采用主問題教學法，整堂課以主問題為主干，副問題構建思維框架，分支問題巧妙凸顯各項維度，其課堂結構十分清晰且緊扣教學目標。同時，教師通過這種重新組合、系統優化、精心整合的問題設計，能夠引導學生由淺入深地品讀文本，增強個體語言經驗，獲得審美體驗，培育高階思維，堅定文化自信。

二、重視效應，優化提問切入形式

（一）豐富提問角色，提升課堂品質

優化課堂提問及課堂品質，必須實現教師和學生之間的協同對話關系。教師要重新審視提問角色，積極轉變相關觀念，進而推動學生主體意識的覺醒。

例如，在執教《〈論語〉十二章》時，教師可有意識地發揮主導作用。首先，教師為學生量身定做預習作業“語言篇：梳理掌握字詞和語義”“內容篇：理解探究內容和情感”“主旨篇：歸納體會主旨和文化”三項學習任務，并且設置批注欄，讓學生對有疑問的地方進行批注。其次，教師在課上要鼓勵學生積極分享，由學生主問，教師則統攝全局、巧妙引導，如積極啟發學生在關鍵之處、矛盾之處、模糊之處提問，鼓勵學生多角度、多層面地提問。如此一來，不僅提高了課堂教學效率，而且有利于實現課堂從單一問向多元問，乃至向學生愿意問、敢于問、善于問的跨越，促使學生問題意識及主體意識覺醒。

綜上，教師必須有意識地調整自己的提問觀——由傳統的教師主導課堂的師生提問向師生提問、生師提問、生生互問的整體協同轉化，進而真正實現多維度的高級協同對話。

（二）依據開放程度，優化問題情境

語文課堂中常存在粗放型提問、細碎而無目的性提問、低質量提問等樣態。欲遏制這一提問不當或失范現象，教師可以問題開放程度為切入點來優化問題情境。一方面，考慮問題的開放性和層次性。教師應加強問題要素編制，構建由點成線、由線及面的立體性問題體系，尤其是對思維辯證性、合作探究性等問題的設計。另一方面，兼顧學情。教師要以問題開放程度為基點，為認知水平較高的學生提供具有挑戰性的問題，為認知水平較低的學生提供具有激勵性問題，如此通過各種形式的提問相輔相成，促使學生全員參與、積極實踐。

在課堂教學前期，設置一些封閉式提問可以促使學生聚焦思維且掌握一些基本的顯性信息，從而為下一步認知進階奠定基礎。嚴絲合縫的問題序列，既能夠使學生對課堂前期所學內容進行回顧與總結，又能引導學生深入研讀文本，鍛煉學生掌握文本隱性信息的能力，還能促進學生語文知識、能力、價值品格等方面的整體發展。在課堂教學后期，以開放式提問為主，有利于學生突破固有的認知局限，增強情境性體驗，促進核心素養的培育。

三、致力變革，優化提問評價方式

（一）實施多元評價

課堂提問的變革離不開提問評價方式的優化，課堂提問評價方式的優劣關乎著課堂評價的質量。在素養本位的初中語文課堂中，提問評價的變革應強調實施多元評價，即采用多主體、多維度、多方法、多層次的評價。因此，教師要推進多元評價，開發評價量表和評價工具。

例如，在執教蘇軾的《水調歌頭》一詞時，教師在預習環節列出針對該詞閱讀鑒賞的問題和評價量表，令學生作答，并對其難易程度作出星級評價。教師旨在針對學生的數據反饋進行分析進而對問題進行增刪調整，使課堂所提問題能夠基于學情，更具針對性、更高效化。

綜上，初中語文課堂提問多元評價的價值在于實施深度教學和有效教學，促進教學價值生成；助力學生素養熏陶，促進學生全面發展；落實素養本位的課程目標，構建一個多元化的課堂提問評價系統。

（二）實現“教—學—評”一體化評價

有效的課堂提問是動態發展的，課堂提問評價應貫穿于課堂評價的始終。新課標下語文課堂提問評價應倡導“教—學—評”一體化的價值取向。

例如，在教學《白楊禮贊》時，教師可以在出示有代表性的白楊圖片后，提問白楊的獨特之處以及作者的禮贊理由。高品質的課堂提問既可以很好地幫助學生層層遞進地鑒賞文本，也能夠通過師生互動協助教師調控教學進程。教師能夠對問題優劣進行精準評估實則是課堂評價的進步。

綜上，“教—學—評”一體化的課堂提問評價注重評價的動態性、專業性、科學性，更聚焦語文學科核心素養，更凸顯學科邏輯、人本邏輯與生活邏輯。建設動態課堂提問評價體系，是實現語文課堂提問評價的整體性發展的關鍵一步，旨在為創設良性教學生態循環系統奠定基礎。