走向解放：人工智能教育應用本質的哲學沉思

□ 何偉光

人工智能教育應用（Artificial Intelligence in Education）是指人們在先進思想理論指導下，在教育中設計、開發、管理和運用各種具有模仿、延伸和擴展人類所獨有的實現復雜目標能力的智能技術系統，旨在優化教育過程、推動教育創新和實現教育目標的活動。考察人工智能教育應用本質既是人工智能教育應用基本理論研究的重要內容，也是推動其實踐必須廓清的認識問題。在《現代漢語詞典》解釋中，本質是指“事物本身所固有的，決定事物性質、面貌和發展的根本屬性”（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室,2012,p.62）。這種本質觀將“根本屬性”視作“本質”概念的核心內涵。本質的內涵是“事物成為它自身的根本規定性或占統治地位的質”（楊世宏&任厚升,2008）。這意味著從哲學意義上把握“本質”的內涵，需要深入到事物最根本屬性的層面。事實上，學界對于人工智能教育應用本質問題已有初步探索，但存在著進一步深化的空間，應在總結、對話和批判學界已有理論認識基礎上，從新的研究視角入手全面把握其根本屬性。

一、探討人工智能教育應用本質的兩種視角

有關教育中的技術應用問題研究長期存在著技術視角和教育視角的分歧。由于研究對象、價值取向等方面的差異，教育學視角下的教育信息化本質著眼于“培養人”，而技術學視角下的教育信息化本質則關注“在教育中應用信息技術”（馬德四,2007,p.77）。在有關人工智能教育應用本質問題的探索中，技術視角和教育視角這兩種不同視角所得出的結論差異較大，且分歧相較于過往的教育信息化本質探索更加明顯。顯然，技術視角與教育視角這兩種不同視角均能提供一種考察人工智能教育應用本質的視角，但僅從技術視角和教育視角出發考察人工智能教育應用本質難免存在著局限性，且兩種視角也難以調和，無法幫助人們從整體上把握人工智能教育應用的本質。

（一）技術視角下的人工智能教育應用本質

在把握教育技術應用本質的研究中，技術視角較為常見。在教育研究中技術決定論的視角普遍存在，這種情況的出現與有關研究者較少出身于教育學學科背景密切相關，也是教育技術研究中的常見問題（奧拉夫·扎瓦克奇-里克特等,2020）。學者們在技術視角下審視技術在教育中的應用問題時，主要關注教育中技術應用過程中的技術開發、運作模式和實踐效果，將技術視為解決教育問題的核心方法，蘊含技術決定論的色彩。一些從技術視角出發對教育信息化問題進行分析的學者往往關注技術在教育中應用的類型、產品、功能和趨勢（張屹等,2012）。在技術視角下，研究者普遍認為技術是變革教育的必要條件，通過技術能夠有效推動教育變革。技術視角下對教育中的技術應用所涉及的技術問題具有相當深入的認識，但由于視角所限，其對于教育理念和教育中人的主體性關注甚少。

技術視角下的人工智能教育應用本質探索，往往從人工智能在教育應用的實踐角度展開。有部分學者從人工智能如何提升學習效率和環境創設的角度對人工智能教育應用內涵進行把握，認為其主要目標就是提高學習效率（閆志明等,2017）。可以發現，他們將人工智能可提升教育效率作為人工智能教育應用的主要功能和目標。基于技術視角對人工智能教育應用的本質進行思考，往往帶有工具主義的傾向，此種哲學思維使得學者們突出人工智能在教育應用中的工具性。在技術視角下，學者們過分重視人工智能教育應用中的技術及其實踐模式，使得其在人工智能教育應用本質認識中將技術維度作為重中之重。

技術視角下審視人工智能教育應用本質問題的進路之一是以技術實踐作為考察人工智能教育應用本質的依據。從技術實踐視角入手把握人工智能教育應用本質，無論對人工智能持肯定還是批判的態度，對人工智能教育應用的理解必然繞不開人工智能的技術內在原理，所關注的是人工智能如何在教育中運作。有學者從計算作為人工智能本質的邏輯起點出發，認為人工智能教育應用具有顯著的技術邏輯，其實質可視作一種“計算”（安濤,2020）。盡管該學者還從科技哲學的立場對人工智能教育應用進行批判，但其對人工智能教育應用本質的把握主要從科技哲學的視角出發。從科技哲學視角把握人工智能教育應用能夠更清晰地把握人工智能教育應用中的實踐機理，但蘊含了顯著的技術視角色彩。

（二）教育視角下的人工智能教育應用本質

除了通過技術視角把握教育中技術應用本質問題外，不少學者從教育視角出發審視技術在教育應用的本質。這些學者往往是從教育立場出發，以教育學所常見的世界觀、認識觀和價值觀去把握教育中的技術應用。在審視人工智能教育應用的問題時，教育視角所關心的是人工智能對教育的影響以及能夠為教育帶來什么（任友群,2018）。可以發現，教育視角強調教育技術應用實踐中的教育性，關注技術的教育屬性，主張技術在教育中應用須滿足教育需要，以促進人生命優化和教育的發展作為其基本立場。

由于教育與人的成長密不可分，盡管存在著從人或教育系統出發兩種不同的把握人工智能教育應用本質的進路，但它們均可視作教育視角。有學者認為，“人工智能技術助益于教育”是人工智能教育應用的本質（李福華等,2020）。在此種觀點中，以教育為本、人工智能為輔的邏輯尤為明顯。在教育視角下，學者們更多是強調如何達成教育的目標。如有學者認為人工智能教育應用的本質在于“達成教育的最優化”（張坤穎&張家年,2017）。還有部分學者主張人工智能教育應用要以讓教育中的人受到教育作為根本，如認為“人在其中受到教育”是人工智能教育應用的根本（寧虹&賴力敏,2019）。概而言之，教育視角下的人工智能教育應用本質思考通常強調通過人工智能讓教育得到優化，對人以及教育事業自身的發展較為重視。

（三）兩種考察人工智能教育應用本質視角的得與失

從技術視角出發審視人工智能教育應用本質能夠更清晰地把握智能教育技術在教育中應用的機制原理，對其實踐具有促進作用。從現實層面來看人工智能教育應用主要表現為一種技術實踐活動。關注人工智能的實質以及其如何促進教育實踐是人工智能教育應用開展的必要前提。然而，由于技術視角對教育立場關注不多，可以明顯發現技術視角下的人與教育之間關系沒有受到重視，帶有一定的技術決定論傾向。技術視角下的人工智能教育應用本質觀點往往有兩種局限：一是缺乏教育情懷。技術視角下的人工智能教育應用本質思考所缺乏的并非哲學思想，而是教育立場不強。技術視角下人工智能教育本質往往缺乏更為根本的對“人與教育”或“技術與教育”關系的認識，使得這種視角下的人工智能教育應用本質認識難以被持有教育視角的學者所認同。二是容易導致技術預測偏差。事實上技術發展趨勢難以預測，對未來技術發展的主觀預測可能導致得出有偏見的結論。人工智能的本體思考要求回答機器智能是什么的問題，但人類對于機器智能認識正如圖靈所說，“只能看到不遠的前方”（瑪格麗特·博登,2006,p.72）。因而，過分強調技術視角可能使人們難以真正把握人工智能教育應用的本質。

教育視角下的人工智能教育應用本質觀點重視人與教育的問題，強調人工智能教育應用需要回歸到人生命成長的原點，以教育真實發生為根本。這種教育視角下的人工智能教育應用本質能夠抓住人生命成長這個核心點，但其對于技術維度的忽視往往會導致其存在難以落到實處的局限。更重要的是，教育視角下的人通常指的是教育中的人，對教育之外的人缺乏關注。這種教育中的人屬于特定群體意義上的人，并非人類整體意義上的“大寫的人”。一些學者對教育立場的過分看重，容易忽略教育在人類社會中的存在基礎。教育存在的基礎不僅是其所處的國家和社會系統，其更大的根基在于人類整體文化世界。此外，過分強調教育視角還會使得一些根本性制約人工智能教育應用發展的問題難以解決。從這個角度看，無論是對于傳統教育還是人工智能教育應用而言，僅讓教育中的人受到教育是不夠的，還需要跳出教育用更寬闊的視角審視教育問題。教育本身肩負著促進人類獲得公共利益的使命，這要求學者們在對教育問題進行思考時不能“就教育論教育”。總而言之，無論是技術視角還是教育視角下的人工智能教育應用本質認識都存在著一定局限性。要超越這些視角的局限性，則需要找到一種更深遠和整體的視角將兩種視角綜合起來。

二、文化視角：考察人工智能教育應用本質的新進路

李芒教授等提出，大教育學與教育技術學所存在的“道術”和“話語”分歧是不應該的，認為將教育信息化作為一種“文化現象”更能融貫這兩種視角，主張教育信息化的正道是回歸到“人類社會發展”和“人類教育實踐真問題”（李芒&段冬新,2020）。作為資深的教育技術學者，李芒教授深刻地點出了破解兩種教育信息化研究范式沖突的出路，即從文化和人類的整體視角出發。文化哲學立足于人類與人類文化具有同一性的立場，對人類與人類文化世界的問題具有深刻的洞察力，可作為分析人工智能教育應用本質的重要視角。人工智能教育應用并非教育與人工智能的機械組合，而是人類所創造的不同文化形式聯結于一體的體現。由于這些不同形式的符號均具有文化的本性，從而使得人工智能教育應用可視作一種特殊的文化存在，其解放本質漸露雛形。

（一）從文化符號系統維度把握人工智能教育應用

文化符號是指具有文化意義的媒介（孟慶艷,2007）。文化哲學中的文化符號是廣義的符號形式，泛指人類所創造的具有文化意義的符號載體，人類的文化世界可以視為符號形式的世界。在卡西爾眼中，符號是人類得以認識世界、創造文化和成就自身的中介（曹暉,2014）。現實世界中人工智能教育應用可視作由各種人工智能在教育場域中所構筑起的特殊文化符號系統。在人工智能教育應用文化符號系統中存在多樣化的具有特定意義的符號，既包括易感知的人工智能符號、知識符號、課程符號，也包括不容易感知的權利符號、觀念符號等，這些符號共同構成了人工智能教育應用的特殊文化符號系統，是一種“屬人”的文化符號系統。

人工智能教育應用文化符號生態系統的背后是人們研發探索、設計實施、管理調整和跨界協調等一系列支持性活動。人工智能在人工智能教育應用系統中并非獨立運轉的存在。人工智能教育應用實踐除了各種文化符號支撐外，還需要大量人類創造性活動作為基礎。即使人工智能在未來可能發展成具有一定意識的人工物，但其無法獨自構成人工智能教育應用，脫離了人類所創造的其他文化符號它將無法在教育中發揮作用。簡言之，人工智能教育應用是由多種形式符號所構成的特殊文化符號系統。這種文化符號系統能夠發揮特定文化功能取決于人類的創造活動，這恰好說明人工智能教育應用是人為的存在，具有文化屬性。

（二）從文化關系生態維度考察人工智能教育應用

除了具有形式化的符號系統外，基于這些符號系統所建立的人與人、人與文化之間的關系同樣屬于人類文化的組成部分。個體因關系而聯結成文化統一體（李鵬程,2008,p.135）。人與人之間的交往關系可視為一種文化關系，人與物的互動關系也可以看成特殊的人與文化的交往關系，兩種關系均具有文化的性質。現實中人工智能教育應用既是一種文化符號系統，也是包含人與人交往關系以及人與人工智能交往關系的文化關系生態。

在人工智能教育應用所涉及的人與人交往的文化關系中，師生之間的交往關系影響著人工智能教育應用實踐的展開，決定了人工智能教育應用的實踐形態和效果。由于師生的交往關系具有多種形態，人工智能教育應用也呈現出多樣性。人工智能教育應用顯然是為師生獲得更好發展而存在的，需要幫助師生形成良性的交往關系。教師在人工智能助力下，能夠將工作重心放在構建關懷學生知識創造和生命成長的文化氛圍。走向文化育人是智能時代師生關系的趨勢（桑國元&王新宇,2020）。在人工智能教育應用實踐中，教育教學在形式、過程和效果方面都會發生不同程度的變革。在此過程中，師生有望構建起新型的學術與學習共同體，促使新型師生關系形成。

人工智能教育應用的文化關系生態中還包括多種“人—機”關系。與其他信息技術相比，人工智能與人類智能的相似度達到前所未有的水平，這使得人與人工智能的交往關系變得復雜起來。這種“人—機”理想關系在現實的人工智能教育應用實踐中并非孤立地存在，它通常與其他形式的關系，如“人—人”關系復合在一起。人們期待能夠建構起“人機融合”“人機共生”等人工智能教育應用中的理想關系。現實中的人工智能教育應用中的“人—機”關系歸根結底是人與人的文化關系。人工智能教育應用中存在著復雜的人與人、人與人工智能的文化關系，這些文化關系是人工智能教育應用的重要組成部分，人工智能教育應用因此而具有文化屬性。

（三）從文化創造活動維度審視人工智能教育應用

人工智能教育應用實踐是滿足智能時代人們更好發展需求的文化創造活動，體現了一種新的文化力量。政府在智能時代積極推動人工智能教育應用發展旨在更好地滿足人民群眾對優質教育的強烈需求，屬于廣義上的文化發展和創造實踐。學校推動人工智能教育應用發展在某種程度上可視作智能時代辦學者為更好地節省辦學成本、提高辦學效益所進行的創造活動。因而，人工智能教育應用實踐形態是多方主體進行文化創造活動的結果。在人們共同努力下，人工智能教育應用中的技術、活動和制度之間能相互銜接形成有機整體。

人工智能教育應用可以使人們更好、更便捷和更低成本地滿足高層次學習的需求，促進學習者的文化成長。師生借助先進的人工智能系統能夠充分釋放人探索高深學問的潛能，可視作師生為了優化自身生命發展所進行的創造性文化活動。可見，人工智能教育應用源于人們生命優化的需要而進行的文化活動，在其發展過程中也需要師生不斷地進行文化創造。人類文化活動貫穿于人工智能教育應用始終，反映了人工智能教育應用不僅僅是教育領域的實踐，還是人類世界的新興文化實踐。

三、解放：人類文化視角下人工智能教育應用的根本屬性

“解放”一詞在當代具有解除束縛、釋放、解開和得到自由或發展之意，意味著使人從被束縛和被限制的狀態擺脫出來。科斯萊克系統回顧了西方文化中“解放”一詞的概念演變，“解放”一詞在羅馬時期被作為特殊的法律名詞，即家長放棄對其兒子所擁有的父權，在18 世紀演變成了與獨立相關的年齡成熟概念，后來逐漸演變為人們可以按照自己意向自由行動和生活，在20 世紀中葉后該詞開始蘊含著對社會各種不平等消除、與正義相關的含義，成為人們反對統治表達各種訴求的模糊概念（M.P.勞拉&高靜宇,2011）。從西方文化中的“解放”概念內涵演變中可以發現，解放整體上蘊含著自由、獨立和獲得合乎意向的發展狀態之意，代表人類擺脫各種束縛、獲得理想發展的訴求。從文化哲學視域來看，人類整體文化可視為人不斷解放自身的歷程（卡西爾,2013,p.115）。人類創造的過程就是運用各種文化符號不斷創造新文化的過程，其結果是不斷解放人類自身。人工智能教育應用作為一種特殊的文化存在，具有人類文化的共性解放本質，下面還需要進一步論證其蘊含的獨特解放屬性。

（一）解放作為教育的本質規定

解放思想在人類社會發展進程中具有重要的意義，是人們認識人類現實世界和創造現實世界的有效理念框架。隨著人類文化的發展，解放思想從哲學領域走向社會，繼而對教育領域產生深刻影響。學者們日漸發現，解放不僅僅是教育的外在目的和要求，更是教育內部的本質規定。在哲學史上最具影響力的解放思想當屬馬克思所提出的人類解放理念。“解放”在馬克思眼中即是將“人的世界和人的關系還給人自己”（馬克思&恩格斯,1956,p.443）。馬克思的解放哲學思想對社會變革和人類發展產生了深遠影響。自19 世紀末起，社會中的各種解放思想隨著世界范圍內的革命運動而層出不窮，表達了人們對自己命運自決和全面發展的訴求。

社會中的解放思潮不可避免地影響了教育領域，學者們針對傳統教育的弊病提出一系列的解放教育理念。20 世紀涌現的幾種代表性解放教育理念，多數是在特定社會背景下，在針對傳統教育問題進行批判的基礎上提出相關的解放教育思想，體現了這些學者對人性的關懷、蘊含改造舊教育的強烈責任感、向往理想教育以及呼吁人們采取行動實現解放教育目標。進入21 世紀，學者們在提出的解放教育理念中淡化了20 世紀各種解放教育理念所蘊含的革命色彩和社會變革目標，開始注重從本體角度對教育解放進行把握。例如巴尼特教授認為“解放”是最重要的高等教育理念，高等教育的本質表現為自由解放（羅納德·巴尼特,2012,pp.1-3）。巴尼特教授的高等教育解放本質觀所體現的是讓人從各種局限和阻礙發展的因素中解放出來的自由教育理念。

除了國外學者認識到解放在教育中具有本質地位外，在國內學界也有類似的主張。有學者提出，教育是解放與教化相統一的過程（魏波& 才立琴,2010）。隨著學界對教育與解放關系認識的加深，逐漸呈現出將解放作為一種教育目的和過程，走向將解放視為教育本質的趨勢，前者通常主張通過教育實現解放或者要求在教育過程中消除對人的種種束縛，而后者則將解放視為教育的本質規定，提出教育是能夠將人從各種局限中解放出來的活動。當代學者們對教育以及高等教育蘊含的解放本質認識，為人工智能教育應用的本質揭示提供富有啟發意義的線索。

（二）人工智能的解放本質揭示

學界對于人工智能的解放本質逐步洞明。人工智能作為人類當今最為先進的創造物之一，在釋放人類的創造潛能方面與人類過往所創造的技術相比有質的飛躍。通常人們從勞動解放的角度去理解人工智能的解放功能，人工智能可推動人們工作生活效率和效益提升，使得人們受制約的勞動力得以解放，消除因勞動力限制而造成的“不自由”。除此之外，人工智能的解放本質還具有深層次的內涵，應從更宏觀的視角進行把握。余乃忠教授認為，人工智能可視為一種自然歷史過程，他認為其本質主要體現在三個方面，分別是因信息化與大工業化而造成的自然變化、將人類的自然力釋放出來以及作為符合人類本性的物質交換（余乃忠,2020）。這種觀點從人類與自然發展之間的關系角度揭示了人工智能可對人進行賦能，使人突破自身界限并使人獲得所需的物質條件，反映了人工智能蘊含著幫助人獲得自由并解放人的本質。

在當前的弱人工智能階段，各種形式的人工智能已經朝著解放人類的智力和體力的共同目標而發展。在人工智能發展到高級階段時，其對人類全面解放的功能更加突出。人工智能使得人類解放具備可能性，對人類社會發展而言具有歷史性意義，有望促進普遍解放（王天恩,2020）。人工智能在為人類社會創造價值方面具有較大潛能，這能夠使得人類社會獲得前所未有的解放可能，這是人工智能解放本質的重要體現。在人工智能超越“奇點”時，“自由人聯合體”有望走向“終極解放”（侯利文&李亞璇,2021）。人類此種“終極解放”目標實現的基礎在于人工智能蘊含的解放人類本質，此種解放本質在人工智能幫助人類獲得理想的自由過程中得以彰顯。概而言之，解放人類自身是人工智能賴以存在的深層本質。

（三）人工智能教育應用的解放本質初探

卡西爾開創了探討人的本質的新方法論原則，主張對人的本質做出功能性定義，強調符號活動使得文化本質與人的本質通達起來（李恩來,2003）。從文化哲學的角度來看，不能用實體性的方式而只能用功能性的方式對人的本性進行定義。這種強調功能性本質的哲學方法論同樣適用于具體的文化存在。文化哲學方法論啟發人們在把握人類所創造文化存在的本質時，需要從其相較于人類而言的普遍功能的統一性入手。人工智能教育應用除了具有用人類文化促進人類自身不斷解放的共性本質外，還蘊含著具體文化存在所具備的特殊解放本質。

教育與人工智能均具有解放的本質屬性，作為教育與人工智能教育應用深度融合而成的人工智能教育應用也不可避免地帶有此種解放本質屬性。對于人工智能教育應用實踐所具有的解放功能，國內學界已有學者做出初步探索，大多主張人工智能教育應用能夠實現學生學習、課程安排、教學組織和教育模式等方面的解放，這也是當前學界所重視并做出較多探討的領域。例如，有學者認為人工智能教育應用有利于“解放教學和學習生產力”（龍獻忠&戴安妮,2019）。還有學者認為能夠使得教師的潛能得到最大釋放，使其從繁重的教學工作中解放出來，是對教師的“解放”（董文娟&黃堯,2019）。學者們對于人工智能教育應用所具有的解放功能已經在實踐層面進行了初步探索，為把握人工智能教育應用的解放本質提供線索。個體解放和社會解放是人類解放兩個重要維度（劉同舫,2019,pp.1-3）。人工智能教育應用同樣蘊含著不同維度的解放關系。人工智能教育應用除了具有推動師生解放的本質外，還具有解放教育的本質，更重要的是具有推動人類社會發展和文化進步以促進人類解放自身的本質，這三個層面的解放關系相統一綜合構成人工智能教育應用的解放本質。

四、人工智能教育應用解放本質的多維詮釋

從人類文化視角出發，初步把握了解放是人工智能教育應用的深層本質，為進一步闡釋其本質具體形態提供基礎。對人工智能教育應用的解放本質的具體形態進行分析，可以發現人工智能教育應用是多方主體利用人工智能變革教育的創造性活動，其通過人機協同解放師生工作、借助人機合智解放教育以及通過人機共生的教育形態推動人類解放。

（一）人工智能教育應用是通過人機協同解放師生工作的活動

一是人工智能教育應用解放了學生學習。人工智能教育應用能為學生學習提供有效支撐，使得學生能夠從低效和淺層的學習活動中解放出來。人工智能教育應用的出現和發展能為學生學習提供新的可能，也使得學生在充分發揮自身潛能和自主實現學問求索方面有了新的空間。人工智能在教育中的應用能夠促進學生個性學習，提高學生學習積極性和創造力（李廣平& 陳武元,2020）。在教師指導下，學生可以借助人工智能教育應用所提供的優質專業教育課程資源，結合個人的學習能力、風格、興趣和未來發展需要進行視野開闊并探究深入的學習，這為學生學習的深度優化提供可能，有助于其達到理想的學習自由和全面發展狀態。由于人工智能的支持，處于自由狀態的人更可能追求其真正期待和感興趣的東西，達到馬克思所說的人的解放狀態（高奇琦,2018）。人工智能教育應用更好地賦予學生自由學習的可能，推動學生回歸“閑暇好奇”的理想學習狀態。在人工智能的助力下，學生能夠更便捷、更深入和更自由地獲得對其生命發展具有重要意義的學問，這對于激發學生求學主動性和創造性有積極作用，有助于推動學生達到學習解放和獲得更自由生命成長的理想狀態。在人工智能教育應用實踐中，學生有望逐步養成“人機”協同的學習工作習慣和思維，有利于激發學生的自覺創造精神，提升其創新創造能力，為學生開啟了真正自由學習和成長的歷程，是對學生學習和創造活動的有效解放。

二是人工智能教育應用解放了教師工作。未來人工智能能夠承擔起原本由人類教師才能完成的多種任務（余勝泉,2018）。人工智能教育應用將有效減輕教師日常教學工作的負擔，從而使教師可將更多的時間和精力放在更具價值的求真育人工作上。在教學方面，人工智能教育應用能夠有效賦能教師的教學工作。教師在人工智能的助力下，根據教學要素探索“人機合智”的路線能提高教學效益（李芒&張華陽,2020）。教師在課堂教學中借助人工智能技術系統，能夠構建起更高效的教學場域，同時有助于讓學生投入學習和沉浸學習。在人工智能教育應用賦能下，教師所扮演的育人角色也能夠更加多元化，不僅能夠在專業課程知識教授和道德修養提升方面給予眾多學生良好的指導，還有余力為學生在學業規劃、創新創業和就業發展提供適切幫助。此外，對于教師專業發展而言，探索更高深的教學學術也是其本身的職責所在，人工智能教育應用無疑為其在教學學術進階方面提供良好的平臺，教師的教學學術和教學實踐水平有望得到整體性提升。簡而言之，人工智能教育應用對教師育人工作起到重要解放作用，能幫助教師真正體現其作為傳道授業者的本質。

（二）人工智能教育應用是借助人機合智解放教育的實踐

在智能時代，人類與人工智能之間的交往應呈現“人機合智”的形態（高奇琦,2019）。這意味著人類在智能時代將與不同于人類智能形式的機器智能進行充分合作以推動實踐活動更好地展開。對于傳統教育系統而言，如何更好、更大規模、更高質量地滿足人們追求優質教育的意向始終是其面臨的難題。可視作“類人類”的智能機器能夠幫助人們處理自身難以解決的問題（彭國翔,2020）。借助先進的人工智能，教育有望解決長期存在的規模和效益難題，進而解放教育系統產出能力。在人工智能教育應用中，人機合智將使得一種新型教育形態產生，能夠達到解放教育的效果。與傳統教育相比，人工智能教育應用有望突破優質師資有限、學生個性化指導缺乏以及教育機會不足等長期存在的難題。

人工智能教育應用能夠整體性地推動傳統教育系統發生變革。從人工智能教育應用實踐來看，人工智能教育應用涉及課堂教學、學業管理、招生管理和學工服務等應用領域的全部流程，在教育中有效并充分利用人工智能可以深刻地對傳統教育系統進行變革，從而構建起全新的教育體系。由于人工智能的介入，傳統教育的質量、規模和效益有望發生較大變化。在認知智能、情感智能和量子計算等領域實現突破后，將有望推動先進的人工智能誕生，使得人類所創造的文化形式發展到新高度，能夠實現對傳統教育的更深層次變革。在教育中創造性地運用先進人工智能，可為教育創造更多的教育價值，重構傳統教育系統，有效釋放教育生產力。

（三）人工智能教育應用是助推人類解放的人機共生教育形態

人機共生將成為未來人類社會的交往方式，而這種新的交往方式將有望使得人類自身的解放進程得以加快。在這種情形下，人工智能教育應用實質上可以視作一種人機共生教育形態，這種人機共生教育形態將成為推動人類解放的重要途徑。人工智能教育應用將是人類和智能機器“人機合智”的重要教育途徑，將使得人類解放自身的進程有效加快。人工智能教育應用有望為人類社會大規模、低成本和可持續地培育優秀人才，更有效地推動科學技術發展并驅動社會創新。可見，人工智能教育應用對于推動人類社會的進步具有重要意義。將教育與人工智能進行創造性結合而成的人工智能教育應用，歸根到底是人類創造的文化存在，最終指向人類不斷解放自身的目標。

科學與技術是人類獲得主體解放最為強大的力量（秦裕華,2001）。隨著人工智能不斷進步，其將成為一種能夠更加充分解放人類社會的力量。將具有強大甚至超級能力的人工智能應用于教育，所起到的功用與人工智能在其他領域的應用有所不同。教育作為人類文化創造和傳遞的核心活動，是人類社會進步和發展的關鍵“引擎”。人工智能教育應用有望使得優質的教育資源在人類社會中充分流動，促進人類社會的每一個個體都能夠根據自身的需要獲得優質的教育資源。更重要的是，人工智能教育應用能夠大大加速科學文化知識生產，推動人類社會更快、更好地發展，進而有望使得社會整體中的人得到充分的解放。概而言之，人工智能教育應用有望充分發揮教育的潛力，通過教育領域人機共生的方式助推人類自身的解放。

五、揚棄異化：實現人工智能教育應用解放本質的重要路徑

異化問題在現代社會工作場所、日常生活和生產消費等領域廣為存在（Harvey,2018）。異化是人類現實文化世界不能忽略的問題，其可能遮蔽人的存在及其創造物的本質。克服異化被視作實現人的解放所需經歷的重要過程（Malherbe,2021）。為此，有必要從破解異化的角度探討實現人工智能教育應用解放本質的路徑。

（一）異化風險是智能時代實現人類解放不能回避的問題

從哲學角度把握異化概念最早可追溯到黑格爾，而費爾巴哈則將其解讀為主體所創造的對象反過來支配自身的關系和過程（侯才,2001）。經過長期發展，異化一詞在現代社會中的內涵和外延非常豐富。從哲學角度看，異化概念須以同一性為前提（王曉升,2022）。因而，可將異化一詞理解為“人類主體行動所產生的結果，反過來成為與自身相對立和矛盾的存在”。學界在思考人與社會的解放問題時，“異化”概念常常如影伴隨，例如馬克思的“勞動異化”、馬塞庫爾的“科技異化”和阿倫特的“世界異化”等經典異化理論學說，以及近年來所興起的“消費異化”“組織異化”“加速社會異化”等。盡管這些異化理論分析的角度和對象有差異，但大體蘊含著揭示異化本質、批判導致異化根源、探尋從異化中解放的邏輯。

人工智能可能產生的異化問題在近年來引發全球高度關注。先進的人工智能可能催生出阻礙人類繁榮、取代人們常規工作等“非人化”問題（AI-Amoudi,2022）。隨著人工智能在社會上應用的深度和廣度持續拓展，其異化人類的風險也逐漸增大。人類主體地位受到沖擊，人的社會價值被機器所侵蝕，以及人們不得不依附于具有主導力量的智能社會系統是顛覆性人工智能可能帶來的“新異化”風險（孫偉平,2020）。從人類科技發展史看，本該為人們帶來福祉、旨在更好地解放人的勞動和生存問題的先進技術，在扭曲的價值目標、不恰當的制度安排、欠完善的技術設計和錯誤的實踐行動等情形下，的確存在著為人們帶來風險隱患、蘊含成為人對立面的異化“副作用”。為此，人們需要直面人工智能可能產生的各種異化后果并尋求解決之道。要實現智能時代的人類解放，須建立在破解該時代存在的技術異化困境基礎上。

從文化哲學立場看，科技作為人類思想外化的關鍵中介，在現實生活中可能被一些人出于利益的考慮而錯誤地利用，從而導致異化現象，這實質上是一種“文化失度”（李鵬程,2009）。作為人類所創造的文化存在物，整體上具有解放人的本質，但可能因人類內部一些主體對特定文化存在物采取不恰當行為，導致束縛乃至控制人的異化困境。這種往往屬于次要矛盾的異化問題倘若得不到妥善處理，就會影響文化存在物主要的功用實現。認識和揚棄異化，讓人的存在及其創造的文化存在物少受異化影響，發揮其所蘊含的解放本質作用，是增加人類福祉的應然之道。

（二）實現人工智能教育應用的解放本質需理性對待異化

在國際上，既有主張人工智能教育應用富含提高教育效率潛力的支持論者，也有質疑人工智能教育應用可能具備異化人風險的懷疑論者（Schiff,2021）。無疑，人工智能教育應用可能潛藏著偏離“以人為本”教育原點的異化問題。例如，其存在著獲取、表征、算法、解釋以及公民身份等方面的鴻溝會引發人類社會的偏見（Dieterle et al.,2022）。然而，少數學者在思考人工智能教育應用異化問題時，將異化問題的根源簡單地歸咎于人類所創造的智能技術，而忽略了技術背后的“文化異化”才是深層次原因。更有甚者，將本該屬于次要矛盾的“異化”視作人工智能教育應用本質。此類觀點忽略了技術“人化”之內在規定，預設性地將智能技術推到人的“對立面”，混淆了“被異化的本質”與“具有異化的本質”之間的關系，暴露出對人工智能教育應用本質的認識誤區。

理性對待人工智能教育應用異化是超越異化及實現解放本質的前提。一方面，須肯定人工智能教育應用的解放本質。經過恰當設計的人工智能在解放人類勞動方面潛力巨大，如以人為本的人工智能可有效增強人類能力（Shneiderman,2020）。從塞爾登等人角度看，人工智能與教育的深度融合是實現人類解放的關鍵領域。人工智能可為所有人提供接受更好的教育和增進經驗的機會，應規避相關風險，推動人工智能教育應用朝著有利于人類的方向發展（Seldon&Abidoye,2018,pp.3-4）。人工智能教育應用的解放價值相較于其風險而言更具本質意義。另一方面，應厘清人工智能教育應用異化根源。肯尼斯·索爾特曼教授敏銳地批判了個別發達國家在推動數字教育中出現的“事實異化”（The Alienation of Fact）現象，認為部分利益相關者的非理性行為操縱了數據和師生身體活動，導致教育事實和規律受到扭曲。在數據技術過度商業化、教育趨向營利化、市場管理逐利化等社會因素綜合作用下，學生可能出現社會交往淡化、學習活動過分數據化和情感養成虛擬化等異化問題（Saltman,2022,pp.9-10）。在充斥著不恰當利益追求和不道德實踐行動的“文化失度”環境中，人工智能教育應用更有可能偏離其最初的本質使命，異化為妨礙師生生命成長的負面力量。盡管人工智能教育應用存在異化風險，但從長遠來看人的主體性和創造性使人們有能力克服異化困境，復歸其解放本質。揚棄異化、走向解放既是人工智能教育應用發展的邏輯起點也是應選擇的前進方向。

（三）實現人工智能教育應用解放本質關鍵在于以行動揚棄異化

要揚棄異化并實現人工智能教育應用的解放本質，需要采取以下三方面行動：首先，應樹立長期可持續發展意識。在文化哲學視域下，人工智能教育應用的本質具有生成性（何偉光,2022）。這意味著在發展人工智能教育應用過程中，“解放”是進行時而非完成時。盡管全球范圍人工智能教育應用發展速度快，但目前在智能技術設計與可用性、師生智能技術素養和道德問題等方面仍然存在挑戰（Crompton et al.,2022）。在此種情況下急于全面普及智能教育，有可能導致異化問題而影響其解放本質實現。當前，應圍繞師生的真實需要，結合智能技術發展的現實情況，穩慎地推進人工智能教育應用創新。在這方面，我國在智能教育政策方面已探索出試點先行的寶貴經驗（唐玉溪& 何偉光,2020）。教育管理者應警惕工具主義、績效主義和數據主義等觀念影響，避免盲目推進不成熟的智能技術致使師生主體性受到技術壓迫。應長遠布局，重點發展可信、可靠、可控、可用、可推廣和可共享的智能教育技術，以持續性的技術創新助力人機和諧關系構建，減少相關的技術異化風險。

其次，需要確立系統性變革邏輯。黨的二十大報告首次將教育、科技、人才三者進行統籌部署，為教育數字化轉型提供指引（楊宗凱,2022）。受此啟發，在實現人工智能教育應用的解放本質過程中，應站在系統角度把握人工智能教育應用中的人工智能與人、教育的多重交互關系。在教育中培養具有智能素養的創新人才和人工智能專業人才，研發尖端的人工智能技術以及人工智能賦能教育創新三者應統籌起來。這意味著人們應該重視人工智能教育應用生態構建。國內外少數一流大學在相關智能教育創新生態構建方面已有所探索（唐玉溪&何偉光,2022b）。未來，我國應從教育、科技、人才三合一的戰略出發制定人工智能教育應用發展規劃，構建多層次的人工智能教育應用政策體系，有序引導多方合力推動智能技術與教育深度融合。

最后，應有針對性地防范異化風險。一是要確立相關倫理框架。人工智能教育應用的研究、設計、開發、應用及相關倫理框架應符合最廣泛意義上的道德原則（Holmes et al.,2022）。管理者需要加快制定相關倫理規范，凸顯人工智能教育應用的公益性，防范智能技術資本凌駕于人的生命和教育規律之上。二是要強化行業源頭治理。應倡導智能教育技術行業構建自律公約，制定智能教育技術標準，引導相關從業人員恪守“以人為本”和“合乎道德”的智能教育技術創新準則。三是鼓勵師生積極作為。智能時代師生應重審自身相較于人工智能的獨特優勢，需要不斷增強自身智能素養，提升智能技術駕馭能力，以更好地解決人工智能教育應用中出現的問題。例如，教師應重視優良師德養成、提升專業素養、加強師生交往以及優化育人范式（唐玉溪&何偉光,2022a）。師生在人工智能教育應用實踐中需要積極投入、共同探索和協同創新。人工智能教育應用具有內在局限性，扮演著“認知假肢”的角色，具身的人類思想和行動依然不可或缺（Cope,2021）。在人工智能教育應用實踐中，師生的主體性、能動性和創造性必須“在場”，才能更好地克服異化困境，發揮其解放本質特征。