回歸教育原點，科學表揚學生

蔡爍儀

［摘要］ 表揚是教育教學活動中常用的激勵方式，但教師用好表揚卻不是一件易事，既要注意“量”的問題，還要注意“質”的問題。本文結合國內外心理學領域對表揚的研究成果，梳理了教育教學實踐中表揚濫用、表揚時忽視互動和表揚歸因不當等問題，提出了表揚要回歸教育原點等相關建議，以期對如何科學表揚提供幫助。

［關鍵詞］ 科學表揚；自我意識；兒童心理

表揚是教育工作者常用的一種教育方式和激勵方式。然而，在當下的教育生活中，表揚的副作用越來越明顯：有些學生似乎對表揚免疫了；有些學生因為教師漏掉了一兩句表揚竟然開始掩面哭泣；有些學生把教師的表揚看作理所應當，甚至“討要”表揚……種種現象讓我們感到困惑：教師怎樣才能用好表揚呢？筆者梳理了當下教育教學實踐中表揚存在的問題與誤區，并提出了表揚要回歸教育原點等建議，從而幫助學生樹立正確的受表揚觀念，促進他們自我意識的健康發展。

一、當前表揚存在的問題與誤區

（一）表揚的盲目濫用

在一節公開課上，表揚的聲音不絕于耳，課堂氛圍融洽和諧。然而，當教師帶領學生一起對回答出問題的學生說出“你真棒”的時候，被動參與表揚的學生甚至教師自己可能都不明確他們具體在表揚什么以及表揚的原因。顯然，師生都已經習慣甚至麻木于這種機械化的表揚方式。還有一些教師為了幫助學生樹立自信，縮短與學生的心理距離，努力尋找其閃光點并大加贊賞。這樣盲目地濫用表揚會讓一些學生對表揚不以為意，或者認為教師的表揚是理所應當的。

聯系心理學中“聯結與強化”的概念，當教師的表揚泛濫時，一方面，學生可能會出現這樣的想法：認真學習、遵守紀律是為了得到教師的表揚，表現良好就一定會得到教師的表揚，并在后續的師生互動中不斷強化這樣的觀念。一旦學生形成了這種錯誤判斷，那么當他們得不到他人的表揚時，便會感到內疚，心情低落，甚至覺得自己毫無價值。在這樣的情形下，學生的價值完全取決于別人的看法，一旦別人不再給予表揚，便沒有了繼續前進的動力。另一方面，那些經常受到表揚的學生會趨向于做教師贊賞的事情，回避教師不認可的事情。這樣的學生將無法發展足夠的自主性，在之后的人際交往中，習慣去揣測別人的想法，取悅別人以獲得好評或是表揚，不利于其健康、獨立人格的形成。

（二）表揚時忽視互動

表揚成為一些教育工作者默認有效的教育方式。因此，他們使用時便不會去確認表揚的實際效果——表揚是否對學生產生了正面影響。研究顯示，表揚未必伴隨著積極的強化效果，有時反而會對兒童的心理帶來消極影響。表揚不是從評價者到接受者的單向傳遞過程，而是兩者間復雜的社會互動，在這個過程中接受者和評價者的作用同等重要。如果教師在表揚時，忽視與學生的互動，忽視學生之間的差異，不做具體分析，把表揚變成教師單向傳遞的過程，那么表揚極有可能對學生產生負面影響。表揚之前沒“備課”，表揚之后沒“反思”，很有可能會“好心辦壞事”。

（三）表揚時歸因不當

“你好聰明！”“你的腦袋轉得真快。”“你的邏輯思維真強。”“你很會寫作文，很有天賦。”這類都是教師們常用的表揚用語，表現出的是能力取向的歸因方式。歸因理論指出，能力取向的表揚暗含著和表現目標有關的個體無法控制的穩定因素；而努力取向的表揚則和個體的具體行為及環境相聯系，是個體可以控制的不穩定因素。簡單來說，在表揚時把學生的成功歸結為他的能力，會讓學生在失敗時產生失控感和強烈的無助感，從而在后續的學習中逃避挑戰，缺乏面對困難的勇氣。研究顯示，成績好的學生有一定的優越感，但是一旦遇到困難和挫折就容易出現焦慮、抑郁心理。這種情況的出現，與長期不當的歸因方式不無關系。

二、教師有效運用表揚的路徑探尋

（一）回歸教育原點，引導學生正確看待表揚

周國平在《生命的品質》中總結了七條教育箴言：“教育的本義是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外在的東西灌進一個容器……學習是為了發展個人內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得自由。”教育的首要目的在于呵護人的健康個性，喚醒學生的主體意識。教師要思考每一個教育動作背后的邏輯和哲學觀，而不是只看到外顯行為和事物表象。當教師表揚學生時，也要深思其內在的邏輯和對學生內心世界的影響。心理學家戈登·諾伊費爾德曾發出這樣的擔憂——“總是采用獎勵或懲罰的外部誘導因素，很可能毀掉學生美好的初心。”這樣的擔心不無道理。有研究顯示，當表揚提供反饋信息而不是控制行為時，它能夠促進人的自主性，因而能增強內在動機。而當表揚過多且起控制作用時，則會損害人的內部動機。如果表揚時，兒童為參與某項活動是由于外部力量的控制，如獲得父母的表揚，而不是出于內心意愿，那么一旦缺乏表揚，兒童可能不會繼續參與該活動，其內在動機也會受到損害。因此，教師在表揚時，必須謹慎地選擇語言，與學生自身的發展規律保持一致，引導學生樹立正確的受表揚觀念，努力培養自我表揚意識以及理性對待他人意見的意識。

我們在表揚學生時，應該引導學生關注成功時內心的情感體驗。比如說，“你取得很大的進步，最近每天都做好了復習計劃并圓滿完成，我相信，你現在的心情是興奮、激動、喜悅的。那是因為經過努力澆灌得來的果實更甜美。繼續加油吧！”“同學們，今天小明對扭傷的同學伸出援手，將他背到學校醫務室，體現出他樂于助人的優良品質。小明，當你在幫助他人時，內心是什么感覺呢？”我們要引導學生看到自己行為的內在價值：認真學習是因為自己有成長的內在需要，做好人好事是因為自己有向善的心……而不只是為了他人的表揚。這樣的話，不管他人表揚與否，學生們都能夠相信自己、接納自己、尊重自己，并激勵自己一直堅持下去。

根據NLP理解層次理論，大腦在處理任何事情的時候都分為六個層次，它們分別是環境、行為、能力、BVR（信念、價值觀）、身份和精神層面。當我們引導學生從精神、身份和BVR層次去思考受表揚這一事件時，將會開啟學生看待世界不一樣的視角：我做了哪些有價值的事情；我要用什么樣的身份、社會角色去實現人生意義；我為世界能做出什么樣的貢獻；我在做這件事時帶著什么樣的信念；我覺得什么對我來說是最重要的……關注這些層面的表揚，對小學生具有強大的激勵和導向作用，能引導學生逐步樹立看待他人表揚的正確觀念，促進他們自我意識的健康發展。

（二）調整表揚取向，促進學生可持續發展

國外研究者根據不同的分類標準對表揚進行了劃分。根據所表揚的內容，可把表揚劃分為個人取向、過程取向和結果取向的表揚。個人取向的表揚包括對受教育者的能力、品質等人格特質的表揚，比如“你很聰明”。過程取向的表揚針對的是受教育者付出的努力或運用的策略，如“你發現了解決問題的好方法”。 結果取向的表揚則是從行為的客觀結果來實施表揚的，如“你畫得真漂亮”。從歸因的角度可以把表揚分為能力取向和努力取向。能力取向的表揚是指對受教育者的能力進行表揚，如“你真棒”。努力取向的表揚則是指針對受教育者的努力程度給予的表揚，如“你很勤奮”。

正如教育專家波·布朗森提出的，我們要把智力如何的判斷權交給學生自己。教師應更多采用過程取向和努力取向表揚，如果要采用能力取向，我們則要避免將學生與他人進行比較。研究發現，受到過程取向和努力取向表揚的學生表現出更高的堅持性，對任務表現出更多興趣和對挑戰的追求；而受到個人取向和能力取向的學生則傾向選擇更能展示他們好成績的任務，以顯示自己聰明的一面，但在隨后的失敗中表現為更少堅持、更強烈的無助感等，在后續的學習中也會避免因冒險而使自己難堪。

（三）豐富表揚方式，提升學生的自我效能感

教師教育教學時要因材施教，在表揚時也要根據學生的性格、氣質類型、自我效能感水平等來選擇策略。比如，對多血質、膽汁質的學生，表揚要少而精，有時可延遲進行；對黏液質、抑郁質的學生，表揚要正面、客觀、莊重、嚴肅，強烈程度上可以較高一些，數量上可以適度放開，并且表揚要及時。對自我效能感高的學生，教師應該引導其進行努力取向的歸因，并控制公開表揚的頻率，私下的一個眼神、一個微笑有時能取得更好的效果；而對自我效能感低的學生，則可適當肯定其能力，緩解其自卑心理，然后將他們暫時的學習失敗歸因于努力程度不夠或方法不當，并幫助他們制訂恰當的學習計劃。

不僅對不同學生要采用有區別的表揚方式，面對同一學生或同一行為，我們也要采用多變的表揚方式，避免讓學生對表揚“免疫”。有研究顯示，一個反應發生之后，有時出現獎賞，有時不出現獎賞，這樣形成的反應具有較強的抗消退性。學者遲毓凱在《學生管理的心理學智慧》中提出，表揚應該是“意料之外，情理之中”，即有效的表揚應該是有理有據、合乎情理的，應該讓學生認為，只要我做的事情正向積極，符合人情事理，就會得到教師的贊賞和認可。與此同時，教師表揚的方式、時機、場合、強度、角度等也需要靈活地調整，讓學生有“意外之喜”。

表揚是語言的藝術，同時也是教育的藝術。表揚絕不是簡單的“棒棒，你真棒”，而是蘊含著理性的思索、判斷與選擇。教師在表揚時，一定要注意表揚的“量”和“質”，回到教育原點，引導學生樹立正確的表揚觀念，適時調整表揚取向，豐富表揚方式，科學謹慎地使用表揚，從而最大限度地發揮表揚的功效。

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