新時代高職院校教師教學能力評價指標體系構建

隆平 向林峰 彭桂良

［摘要］教師教學能力是影響教學質量的關鍵，制定高職院校教師教學能力評價指標體系是新時代推動高職院校高質量發展的重要內容。基于此，從哲學層面對能力的定義出發，結合已有研究和標準，提出了教學能力的哲學層次含義，構建了高職院校教學能力四維度評價模型，并利用文獻研究法和德爾菲調查法，細化和確定了評價體系的11個二級指標和35個三級指標，以期為職業教育管理部門和職業院校推動教育教學改革與師資隊伍建設提供可操作性的依據和工具。

［關鍵詞］高職院校；教學能力；評價指標；體系

［作者簡介］隆平（1969- ），女，湖南寧鄉人，湖南化工職業技術學院，教授；向林峰（1980- ），男，湖南武岡人，湖南化工職業技術學院，教授；彭桂良（1981- ），男，湖南長沙人，湖南化工職業技術學院，講師。（湖南? 株洲? 412000）

［基金項目］本文系2022年湖南省社科基金教育學專項課題“高等職業院校教師教學能力評價體系開發設計研究”的研究成果。（項目編號：JJ226968，項目主持人：隆平）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）19-0066-07

2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中強調“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”，并提出了“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”的重點任務。教師教學能力評價作為教師評價的重要內容，自然成為重中之重，而開展教師教學能力評價繞不開對“用什么來評價教學能力”問題的探討。探索符合科學性、時代性要求的高職院校教師能力評價指標體系，有利于高職院校落實國家政策要求，推動教育教學改革與師資隊伍建設，進而促進高職院校高質量發展。

一、新時代高職院校教師教學能力評價體系構建原則

（一）目的性原則

“根據教育評價學的理論和實踐，對一門課程或一項教育教學活動進行評價，其主要依據至少應該包括它們對實現人才培養目標有什么貢獻，以及這些貢獻的大小。”①西方很多教育理念都持有這種觀點，如泰勒原理所闡述的“確定教育目標—選擇教育經驗—組織教育經驗—評價教育經驗”四個階段就是以教育目標為中心的過程；OBE（Outcome based education）教育理念，即成果導向教育理念，同樣強調培養目標導向。因此，開展教師教學能力評價離不開對人才培養目標的審視。不同的人才培養目標定位，需要匹配不同的教師專業標準、教學能力標準乃至課程標準②，對其教師教學能力評價標準理應不同。

（二）類比性原則

高等職業院校作為我國高等教育的重要組成部分，主要實施職業教育。《中華人民共和國職業教育法》明確規定職業教育“是指為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”。基于這一定位，高等職業院校與其他類型教育機構類似，都是人才培養的實施單位，與中等職業教育一樣具有職業教育屬性，與普通高等教育一樣具有高等教育屬性。因此，在制定高等職業院校教師教學能力評價標準時，可利用類比性原則，參照相關類型教育教師教學能力已有的評價體系和研究，但同時也要兼顧高等職業院校人才培養目標的獨特性。

（三）全面性原則

教學能力是一個綜合性的概念。綜觀已有對教學能力的界定，雖然學者們研究視角不同，但都認為教學能力是一系列能力的集合。例如，Ronald認為，教學能力應包括學術能力、計劃能力、管理能力、表達與交流能力、評估和反饋能力以及人際交往能力六個方面③；Franziska認為，教學能力包括學科知識、教學診斷、教學方法運用和教學管理四個維度④；楊世玉認為，教學能力包括教學內容選擇與開發、教學整合與轉化、教學表達與交往、教學評價與反思、教學研究與創新、信息素養與技術能力等⑤。因此，在構建高職院校教師教學能力評教體系時，要充分體現教學能力的綜合性，從更全面的角度設置評價指標，既要考慮教學所涉及的各階段，又要考慮教育教學中所涉及的各主體。

（四）實用性原則

評價是管理的基礎，評價體系是管理的工具，而工具以實用性為原則。因此，在構建高職院校教師教學能力指標體系時，尤其是在設置具體評價指標時，要遵循實用性原則，確保指標選擇既符合高職院校教師教學工作的實際，又方便統計、收集和評判。

二、新時代高職院校教師教學能力評價體系構建的依據

（一）理論依據

由于教師教學能力的重要性，理論界產生了大量相關研究成果，為高職院校教師教學能力評價體系的構建奠定了扎實的理論基礎。綜觀理論界對教師教學能力的界定，主要存在二維結構、三維結構和四維結構三類觀點。其中，三維結構觀是主體，四維結構觀是目前的方向，存在向高維度發展的趨勢。

在二維結構觀中，學者們基于C.E.Spearman的經典能力結構理論（二因素說）進行擴展，主要從教師主體出發，認為教師教學能力包括基本能力維度和專業能力維度，其中基本能力維度包括智力和一般活動能力⑥，專業能力包括一般教學能力（教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力）和具體學科教學能力⑦。也有學者從教育能力和教學能力出發，劃分二維結構⑧。

在三維結構觀中，比較有代表性的觀點是W.M.Molenaar等在2009年提出的教學能力結構模型，具體從“主體、客體、活動”三個層面出發，將教師教學能力劃分為能力構成、組織級別和教學領域三個維度。其中，主體指教師，對應于能力構成維度，意指教師需要具備的、與教學活動相關的一系列心理特征的總和；客體指教學載體，對應于組織級別維度，意指教師應具備開發各層級教學載體的能力；活動即教學活動，具體指教師應具備完成教學活動各個階段的能力。在此基礎上，徐繼紅結合大學的基本職能和我國大學的特色，提出了能力構成、工作領域及教學活動三維教學能力模型⑨；而胡衛平以思維型教學理論為依據，從教學目標和內容、教學過程和方法、教師基本素質等三個維度構建了教師教學能力評價的課堂行為觀察量表⑩。

四維結構觀主要體現在近期的一些研究中。例如，陳申寶在高職院校青年教師的教學能力研究中，提出了基礎教學能力、實踐教學能力、教學研究能力和教學創新與發展能力四個維度11；吾超等參照CIPP教學評價模式從背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個維度構建了教師教學能力評價體系12；而韓錫斌等基于信息時代背景，提出職業教育教師需要兼具教師、技師/工程師、數字公民、終身學習者等多種角色特征，應將教師教學能力的發展階段納入信息時代職業教育教師教學能力標準框架，即包括課程開發、課程教學、專業知識、行業能力、信息素養、研究與發展能力13。如果將課程開發對應于三維觀中的客體，課程教學對應于活動，專業能力、信息素養和行業能力對應于主體，其主要增加了研究與發展能力維度。

（二）實踐依據

從教師評價的實踐來看，雖然目前還沒有直接針對高職院校教師教學能力的評價標準，但已存在一系列相關教師評價標準。從國外來看，自20世紀80年代開始，歐美發達國家為促進教師專業發展紛紛推出教師專業標準，如美國州際新教師評價與支持聯合會、美國國家教師專業標準委員會、英國學校培訓與發展司、新西蘭教師協會等機構頒布的教師專業能力標準；從國內來看，為了提升教師的教學能力，國家先后發布了《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《2022年全國職業院校技能大賽教學能力比賽評分指標》等標準。

綜觀這些標準，同樣可以從“主體、客體、活動”三個層面找到依據。例如，英國學校培訓與發展司主要從教師主體一個維度出發，按照參與教學工作“應知”的相關能力（專業知識與理解、專業技能）和教師從事教師職業“愿持”的專業品質兩個方面來制定標準；新西蘭教師協會則從教師主體（專業知識、專業價值觀與專業關系）和教學活動（專業實踐）兩個維度來制定評價標準；美國州際新教師評價與支持聯合會則從教師主體（學科知識、教師的反思與專業發展）、教學活動（教學策略、交流手段、教學計劃、評價策略）、教學客體（學生學習、學生的多樣性）和教學環境（學習環境、合作關系）四個維度設置評價標準。而我國的教學能力比賽評分標準主要從教學活動（目標與學情、內容與策略、實施與成效、特色創新）和教師主體（教學素養）來評價教師，《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》和《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》都從教學宏觀文化環境（師德踐行）、教學活動（教學實踐、專業教學）、教學客體（綜合育人）、教師主體（自主發展）四個維度來開發。

三、新時代高職院校教師教學能力評價模型構建

從哲學上來看，能力即主體能力，是指具有一定素質的社會主體從事對象性活動的內在可能性及實際本領。素質包括生理心理素質、知識思維素質和思想道德素質。其中，思想道德素質是靈魂層面，生理素質是基礎層面，心理素質是動力層面，知識思維素質是智力構建層面14。而對象性是指潛在能力充滿了對象化的“沖動”趨勢，對象化即潛在能力在活動中成為現實能力而“灌注”到客體中的過程。由此可見，能力實質上是一種主客體關系的反映，這種主客體關系主要通過對象化活動作為中介；能力的產生、形成、發揮和發展離不開社會實踐活動，更離不開社會歷史條件。基于此，教學能力可以定義為在一定歷史條件背景下，具有一定素質的教師在一系列針對學生的教學活動中所表現出來的“力量”。其中，主體（教師）、客體（學生）、教學活動、歷史條件背景是教學能力內涵中的四個關鍵要素。

從這四個關鍵要素出發，考慮到教學活動以教學載體為基礎，歷史條件背景決定教育培育目標和教育理念，結合《國家職業教育改革實施方案》《深化新時代教育評價改革總體方案》《職業教育“雙師”標準》等文件精神，參照《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）和《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》兩個標準，從“培養什么人”這一基本命題出發，根據“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才”的目標和職業教育“是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑”的定位，本研究確定從“踐行教育教學理念（歷史條件背景）”“把握教育教學載體（教學活動）”“服務學生成長成才（學生）”“服務教師自主發展（教師）”四個維度構建高職院校教師教學能力評價模型（見圖1）。其中，“踐行教育教學理念”是統領層，不僅決定著教師的思想道德素質，還影響著教學載體所表示的內容以及學生成長成才的方向；“服務教師自主發展”是基礎層，是對象化活動實施的主體，既可以通過教學載體影響學生成長成才，也可以通過其他方式直接影響學生成長成才；“把握教育教學載體”是中介層，是影響高職院校學生技術技能水平的關鍵因素；“服務學生成長成才”是目標層，是對象化活動的結果。

四、新時代高職院校教師教學能力評價體系及維度分析

從高職院校教師教學能力四維評價模型出發，基于理論依據、實踐依據和有關的政策文件，結合從PubMed、中國知網、萬方等中外文數據庫中檢索到的高質量文章，深入分析其內容，并根據目的性、類比性、全面性和實用性等原則，選擇學界認可度和共識度較高的觀點，細化并確定了14個二級指標和46個三級指標。通過設計高職院校教師教學能力評價指標體系專家咨詢問卷，經過兩輪德爾菲法，對得分高于或等于4.6分且變異系數小于0.25的指標保留，最終確定的評價體系包括4個維度，11個二級指標，35個三級指標（具體見下頁表1）。

（一）踐行職業教育理念

踐行教育教學理念是指教師落實國家高等職業教育發展目標，貫徹國家職業教育相關政策，掌握最新職業教育理念，樹立良好思想政治素質、職業道德和職業精神的能力。高職院校要實現培養更多高素質技術技能人才的目標，離不開具有扎實教學基本素養、現代教育教學理念、面向時代發展需求的高質量教師隊伍。基于此，本研究在“踐行職業教育理念”維度下設置了思想道德素質、教學基本素養、職業教育理念3個二級指標，其中思想道德素質是根本底線，教學基本素養是基本要求，職業教育理念體現教師教學能力的時代性與職業性特色。同時，再依據《高等學校教師職業道德規范》《新時代高校教師職業行為十項準則》等文件，確定11個三級指標。

1.思想道德素質。包含堅定政治方向、潛心教書育人、關心愛護學生和遵守師德與學術規范4個三級指標。教師肩負著培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的重要責任，堅定的政治方向是人民教師的第一標志。因此，潛心教書育人、關心愛護學生、遵守師德與學術規范是對教師的基本要求。

2.教學基本素養。包含專業（學科）水平、教學言行與儀態、終身學習意識和傳承工匠精神4個三級指標。具備扎實的專業知識和一定的理論功底是教師從事課堂教學的首要條件，教學言行與儀態是教學效果的影響因素之一。另外，信息時代，一個教師自己所指導的要大大超過教給學生的范圍，必須具備終身學習意識。工匠精神是職業教育的內核，傳承工匠精神則是對職業教育教師的基本要求。

3.職業教育理念。包括職業教育理論與規律、職業教育政策和產業前沿把握3個三級指標。作為職業院校教師，要關注職業教育政策導向，找到教育教學契合點；積極參加職業教育理論學習，轉化為教育教學方法；理解職業教育教學規律，增強教學有效性；關注產業發展新動態，有效融入教育教學。

（二）把握教育教學載體

“把握教育教學載體”是教師教學能力的基礎，主要考核教師針對具體教學內容（知識技能）創設教學情景、達成技術技能傳承目標的能力。在教育學中，教學載體是指在教學過程中，教育者為實現一定的教育教學目標，在相應教學策略指導下為傳遞教學內容而設計編制的教學內容組合形式和形態。在現代教學演變及發展趨勢下，因技術和理念的發展，教學時空得以拓展，教學手段更加先進，教學載體的定義邊界也得以擴大。綜合已有研究，現代教學中的載體可定義為：在教學過程中，為實施教學任務、達成教學目標而選取的用于承載教學內容、施展教學手段、傳遞理論知識、保存過程信息、提供專業能力訓練的具體實物類載體（如教具、設備、裝置、設施等），以及利用文字資料和現代信息技術承載相應知識、數據等的信息類載體（如教材、專業數據庫等）。因此，本研究將把握教育教學載體能力分解為載體掌握與開發、教學設計、教學實施與評價3個二級指標，并細化成10個三級指標。

1.載體掌握與開發。包括信息技術應用、授課環境創設、課程體系構建和課程資源建設4個三級指標。在信息時代，教師應能夠利用信息化教學管理平臺、課程相關軟件、仿真系統等高效達成教學目標，能根據所授課程特征選擇并創設虛實結合、沉浸度高的教學環境，能根據崗位任務開發課程內容，根據職業能力標準開發課程標準，根據行業發展調整課程體系，能根據課程教學需要選擇、建設立體化教學資源。

2.教學設計。包括目標與學情分析、內容資源選擇、教學模式運用3個三級指標。學情分析是教學設計的重要環節，依據教學目標，運用現代信息技術手段開展學情分析是進行教學設計的前提。在此基礎之上，教師應能對接新技術、新工藝、新規范，把握所授課程內容的科學性、先進性，遴選并組織教學內容，科學合理地預設課程資源。此外，教學模式運用也是教學設計的重要組成部分，主要指教師能在先進教育理論支撐下，結合課程內容選取適合的教學模式，并能進行融合創新。

3.教學實施與評價。包括教學活動組織、教學方法運用和學習效果評估3個三級指標。教學實施與評價是教學的核心，要求教師能按照教學設計順利有序實施教學，能關注重點難點解決、達成教學目標；能根據教學任務要求和特點，科學、合理采用各種先進教學方法和手段；能對教學中教師的教、學生的學及教學效果進行科學客觀的評價，并能根據評價結果積極調整后續教學設計及實施過程。

（三）服務學生成長成才

服務學生成長成才即教師的育人能力。《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中把教師育人能力描述為開展班級指導、實施專業育人和組織活動育人三項能力；《職業技術師范教育專業認證標準》中將職業技術師范教育專業畢業生的育人能力定義為班級指導、綜合育人和職業指導三項能力。2017年12月，中共教育部黨組印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，提出構建十大育人體系。作為專業教師，通過課程思政開展課程育人和通過實踐指導開展實踐育人是服務學生成才成長的主要途徑。基于此，本研究在“服務學生成長成才”維度下設置思想教育、實踐指導2個二級指標，并細化成6個三級指標。

1.思想教育。包括“三觀”培養、心理健康引導和人際關系指導3個三級指標。高職院校學生處于青春期，思想尚未成熟， 在碰到挫折時很容易出現種種思想和心理問題。教師要通過正確的思想引導，幫助學生樹立正確的“三觀”、健康的心理品質，建立良好的人際關系。

2.實踐指導。包括技能訓練指導、就業創業教育、實習和社會實踐指導3個三級指標。“高素質技術技能人才”的培養定位，決定了高職教育應更突出學生實踐能力的培養，教師的實踐能力就成為高職院校辦學質量的關鍵。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中，要求職業教育“實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式”，要求高等教育“強化實踐教學環節，加強就業創業教育和就業指導服務”。因此，高職院校教師應具備技能訓練指導、就業創業教育、實習和社會實踐指導等能力。

（四）服務教師自主發展

教師自主發展，也稱為“主體性發展”，是指教師具有自主發展的意識和動力。國外許多學者對教師自主發展主要強調四種能力，即教師對教學環境、教學情境和教學過程進行控制、支配、評判和反思的能力，促進學習者自主的能力，自主發展職業的能力，以及終身學習的能力15。目前國內學者普遍認為，教師自主發展主要涉及教學研究、教學反思、終生學習等方面的能力發展。《職業技術師范教育專業認證標準》將學會發展作為本科類師范生畢業要求之一，主要包括學會反思和溝通合作兩個部分。《職業教育“雙師型”教師基本標準》強調職業院校教師應具備較強的指導與開展教育教學研究、實習實訓教學研究、專業建設、技術革新的能力，且將企業相關工作經歷或者實踐經驗作為必備條件之一。綜合自主發展能力相關研究、職業教育“職業性”和“實踐性”特點以及國家對職業院校教師“雙師”素質的要求，本研究在“自主發展能力”維度下設置教學診改、教學研究和培訓服務3個二級指標，并細化成8個三級指標。

1.教學診改。包括教學數據分析和診改結論應用2個三級指標。美國心理學家波斯納（G J Posner）認為，教師的成長等于經驗加反思，教學診改是教師自主發展的關鍵。高職院校教師能有效使用信息化教學平臺進行課程教學過程質量控制，能根據教學互動、學習評價及反思總結的問題適時調整教學策略，能自覺將教學質量診斷與改進貫穿落實在教學全過程。

2.教學研究。包括教學項目申報、教改論文撰寫和成果轉化示范3個三級指標。職業教育“跨界”的本質特征對高職院校教師提出了教育實踐與職業實踐的雙重要求。高職院校教師要有積極的教育科研行動，充分利用教育理論尤其是職業教育理論指導開展教育教學改革創新，在教育教學改革創新中開展教育研究，不斷把實踐創新提升為理論創新，將教學經驗總結成教學改革典型案例或教學成果，并積極參與校內外經驗交流和成果展示。

3.培訓服務。包括培訓服務開發、培訓服務實施、培訓服務跟蹤與評價3個三級指標。職業培訓是職業教育的一個重要組成部分。2019年10月，教育部等十四部門聯合印發了《職業院校全面開展職業培訓促進就業創業行動計劃》，明確“實施學歷教育與培訓并舉是職業院校的法定職責”，高職院校應“全面開展職業培訓，提高勞動者素質和職業技能水平，提升職業教育服務發展、促進就業創業能力”。因此，高職院校教師需要利用自身理論素養、教學經驗，積極參與培訓服務開發、實施和后期跟蹤與評價的全過程。

［注釋］

①王偉廉.提高教育質量的關鍵：深化人才培養模式改革［J］.教育研究，2009，8（12）：32.

②黃彬.高校教師教學能力評價：反思與建構［J］.教育研究，2017，38（2）：92.

③Simpson R D， Smith K S.Validating teaching competencies for graduate teaching assistants：A national study using the Delphi method［J］.Innovative Higher Education， 1993，18（2）：141.

④Vogt F，Rogalla M.Developing Adaptive Teaching Competency through coaching［J］.Teaching&Teacher Education，2009，25（8）：1052.

⑤楊世玉，劉麗艷，李碩.高校教師教學能力評價指標體系建構——基于德爾菲法的調查分析［J］.高教探索，2021（12）：66.

⑥康錦堂.教學能力結構及測評［M］.廈門：廈門大學出版社，1991：64.

⑦申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力［J］.北京師范大學學報：人文社會科學版，2000（1）：64.

⑧張龍飛，張西廣.高校專業教師教學能力結構及IK能力分析［J］.計算機教育，2012（2）：89.

⑨徐繼紅.高校教師教學能力結構模型研究［D/OL］.長春：東北師范大學，2013［2023-06-14］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C447WN1SO36whHG-SvTYjkCc7dJWN_daf9c2-IbmsiYfKiecLt0-e5oUIlm8Vxj7w4p3skIygU2IBh5ejKqagFJ2&uniplatform=NZKPT．

⑩胡衛平.教師教學能力評價初探［J］.中國考試，2021（10）：16.

11陳申寶.高職院校青年教師教學能力評價與發展研究——以浙江工商職業技術學院為例［J］.浙江工商職業技術學院學報，2020，19（1）：49.

12吾超，杜艷玲，李爽，等.基于CIPP評價模式構建高校護理學教師教學能力評價指標體系［J］.中國衛生質量管理，2021，28（8）：49.

13韓錫斌，刁均峰，楊娟.信息時代職業教育教師教學能力的內涵、構成及標準框架［J］. 教師教育學報，2021，8（2）：23.

14雷鳴.能力建設論——一種新的發展框架［D/OL］.北京：中共中央黨校，2005［2023-06-14］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C447WN1SO36whBaOoOkzJ23ELn_-3AAgJ5enmUaXDTPHrPzh6VJCzeER2_pPldcK4r-CJUj-ux2i-N2MoXe2JFOl&uniplatform=NZKPT.

15高吉利，李秀萍.自主性外語學習環境下的大學英語教師自主能力調查與研究［J］.外語界，2011（4）：30.