具身認知理論下小學勞動課程實施路徑研究

汪小青，曾 鳴

（閩南師范大學 教育科學學院，福建 漳州 363000）

近年來，鑒于勞動教育愈發重要的時代背景與學校勞動教育邊緣化的現實問題，我國多次出臺關于勞動教育的政策文件。2022年4月，教育部發布了最新的《義務教育勞動課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《勞動課程標準》），將勞動課程從綜合實踐活動課程中獨立出來[1]?！斑@是中華人民共和國成立以來首次為勞動課程研制課程標準，勞動課程擁有了與其他科目一樣的課程身份和教育地位，具有標志性的意義”[2]。《勞動課程標準》的頒布對學校勞動課程的實施提出了更高的要求，因此，“具體如何開展勞動課程”是學校當前面臨的重要問題。20世紀80年代興起的具身認知理論將身體和環境視為認知生成的重要基礎，而小學勞動課程同樣應重視學生在生活情境中的身體感知，強調身體力行，這與具身認知的思想理念不謀而合。因此，從具身認知理論的視角反觀當前小學的勞動課程實施，可為其提供一定的思路。

1 小學勞動課程的具身性

具身認知是20 世紀80 年代以來出現在哲學、心理學等領域中的一個關于人類認知本質與過程的概念[3]。與傳統身心二元論“揚心抑身”的觀念不同，具身認知理論認為認知是在身體、心智與環境的彼此互動中而動態生成，身體感知環境、融入環境并與環境共同參與塑造著主體的認知成果。具體而言，首先，具身認知強調身體的作用，身體不僅是承載主體感知覺運動的生理基礎，還是認知生成的重要“伙伴”。其次，身體寓于環境之中，身體行動發生于現實環境，這既包括自然環境，也包括社會文化環境。最后，注重認知主體內部體驗的生成性，認知主體通過身體與環境的互動生成屬于自己的經驗，建構自己獨特的世界。小學勞動課程的實施與具身認知理論的思想存在天然密切的聯系，體現出一定的具身性。具體如下：

1.1 身體參與：勞動課程實施的基礎條件

1.1.1 生理意義上的身體 小學階段的勞動具有基礎性和體驗性的特點，這意味著學生的身體在勞動中發揮著重要的作用。從生理意義上來說，一方面，勞動需要學生擁有相應的身體結構與功能，肢體與器官的發育狀態決定了學生的勞動實踐形式；另一方面，勞動實踐需要讓身體首先去接觸勞動對象，這是學生行動與認知的開始。正如具身主義者所說：“人首先是以身體的方式而不是意識的方式和世界打交道的，是身體首先‘看到’‘聞到’‘觸摸到’了世界，它是世界的第一個見證者?！盵4]作為生理意義上的身體，它為勞動課程的實施提供了最基礎的條件。

1.1.2 經驗意義上的身體 在勞動課程實施過程中，學生的身體并非被動聽從大腦的指令，而是在自覺自為的行動中不斷體驗著勞動的酸甜苦辣。對于抽象思維尚不完善的小學生而言，這種身體上的體驗會深深刻在他們的記憶中，進而影響他們的勞動價值觀。同時，學生的身體在勞動中自如地展現身體能力，并根據勞動時的實際情況調整身體習慣，主動地掌握勞動經驗。具身認知理論認為身體每時每刻的感知體驗影響了主體對世界的認知。此時的身體主動與客觀世界進行互動，理解客觀世界的意義并在互動中表達新的意義。從這個角度來說，身體不僅是生理意義上客觀存在的身體，也是能主動獲取經驗的能動的身體。

1.2 環境融合：勞動課程實施的現實場域

1.2.1 作為自由活動之地的環境 勞動課程是一種實踐性的課程，應讓學生親身參與到現實社會的勞動實踐中，在實踐中應用知識、鍛煉技能并形成正確的勞動價值觀。這意味著勞動課程的實施不能僅限于教室內，而應融入更廣闊的自然環境，為學生創造更多樣化的學習環境。有學者指出：“在具身教育課程的語境下，學習環境指的是教師能夠在課程中創造有利于學習者身體參與和發揮身體意識的、開放的、包容的、輕松的活動環境?！盵5]在廣闊的自然環境中，學生能充分打開自身的感覺與知覺，接觸不同的勞動形式，開展多樣的勞動活動，從而真正地在勞動課程中以身感之、以身體之，在自然環境與勞動實踐中形成自己的勞動認知。在現實的勞動環境中自由開展勞動實踐活動，是小學勞動課程的應有之義，也是學生身心健全發展的需要。

1.2.2 作為思想聯結之地的環境 環境不僅在“幕后”為勞動提供必需的空間場所，也在“臺前”和學生的認知不斷進行著互動。“學習過程不是脫離情境、孤立于大腦的抽象符號運算，而是發生于一定文化環境中，受到情境因素的制約”[6]。一方面，學生在勞動時與其他人、物之間的關系以及彼此接觸時的情境氛圍在不斷塑造著學生的情感與認知；另一方面，社會環境中的價值觀念、風俗習慣等文化氛圍也會影響學生的認知，存在于特定時空場域的文化氛圍往往在潛移默化中或固化或改變著學生的個人思想。勞動課程處于社會大環境之中，其實施總是與環境中的價值觀念等有著千絲萬縷的聯系。當學生投入到勞動課程中時，其實也就是投入到了某種文化環境中，外在世界的思想便與學生的個人思想在此刻產生了聯結與交匯的點，從而產生互動，影響學生的勞動認知。因此，作為思想聯結之地的文化環境也是勞動課程實施的現實場域。

1.3 身心一體：勞動課程實施的內在要求

1.3.1 主體存在的身心一體 勞動課程是勞動教育的主要途徑，對學生勞動素養的培育發揮著關鍵性作用。而勞動素養無法僅通過身體或心智某一方面的訓練就能養成，因此，勞動課程不能僅關注外在的行動而忽視內在心智的發展，身心割裂的勞動課程凸顯不出其教育意蘊。具身認知理論將人視為一個整體，“身”與“心”是統一的存在。在主體認知生成的過程中，“身”與“心”作為一個整體而共同參與到這個過程。換而言之，即一個完整的人應是身心統一發展的人，勞動教育也應該遵循這個原則而進行。因此，勞動課程的實施既要注重學生的身體實踐，也要關注內心的體驗思考，內在與外在雙向“奔赴”，以促進學生身心的健全發展。

1.3.2 認知生成的身心一體 學生對勞動的認知并非直線式前進，而是在身體與環境互動的過程中實時變化、動態生成。在這個過程中，學生只有身心同時在場，才能促進勞動認知的生成。具身認知理論雖強調身體在認知中的重要性，但并未否定心智的功能。在具身認知理論看來，認知的展開與發生恰恰在于身體、心智以及環境三者構成認知系統的自組織生成與涌現[7]。認知生成是主體意義建構的過程，需要身體與心智的共同參與，在彼此的雙向互動中生成認知。勞動課程的實施既包含身體上的實踐，又蘊含著價值觀的培育，兩者同時進行，彼此交融。這意味著勞動課程中學生只有身心同時在場，才能學有所得。教師也唯有認識到學生在勞動實踐中需身心一體，才能使勞動課程有效促進學生認知的生成。

2 具身認知理論下小學勞動課程實施的問題

21 世紀以來，我國的勞動教育發展進入新階段，勞動教育的形式更加多元化。小學階段的勞動課程由單一的技術性勞動走向素質化勞動，更加強調與日常生活的聯系，更關注學生整體素養的發展?？傮w來看，我國小學勞動課程在歷史的實踐中取得了較大的成就。但是，由于升學壓力、資源匱乏等原因，現實中勞動勞動課程的實施仍存在一些問題。從具身認知理論的角度來看，具體體現在以下四方面：

2.1 參與主體被動化

在小學勞動課程實施中，教師與學生是最直接的參與者，是課程實施的參與主體。一方面，教師是學生學習的引導者和促進者。教師需要引導學生形成正確的勞動觀念，以及教授必要的勞動知識與技能等。另一方面，學生是自己學習的主人，他們主動投入到勞動課程中才能切實體會到勞動的意義。但是，由于長期被壓抑在應試教育的環境中，勞動課程未得到應有的重視。很多師生仍將勞動課程視作“副科”，把勞動教育當成一個外在的任務而非自我發展所需。因此，教師只是被動執行《勞動課程標準》中的規定與學校安排的教學任務，甚至上勞動課只是為了拍照，以留下學生積極勞動的成果[8]。部分教師雖然認識到勞動課程的重要性，但限于勞動資源不足、其他學科學習任務重等因素，仍是有心無力，最后潦草應付。而很多小學生出生于一個物質充盈的環境中，自身勞動經驗與接受勞動教育的機會較少，缺乏正確的勞動觀念。上課時，學生只是在教師的安排下懵懂地完成勞動任務，完成從“聽”到“練”的過程，并未理解勞動的真正內涵與價值意蘊。參與主體被動參與勞動課程是其身心分離的體現，他們盡管表面上參與實施了勞動課程，但內心并沒有從這樣的勞動課程中有所收獲。即使有，也只是淺層意義上的收獲，而非浸潤心靈、內化素養的深層次收獲。這樣的勞動課程不符合具身認知的理念，也達不到其應有的效果。

2.2 實施方式單一化

部分小學勞動課程實施方式簡單化，形式單調，缺乏多樣化的實踐活動，學生勞動自由度較低。事實上，小學階段的學生正處于天真活潑、充滿好奇心和探索欲的年齡段，合作探究、項目活動或制作實驗等勞動活動更能吸引他們的興趣。但是，這些實施方式需要教師花費更多的時間和精力，在其他課程教學任務重、時間有限的條件下，教師便無暇顧及勞動課程的組織與實施。而且，當前我國專業的勞動師資隊伍不足，已有的勞動教師多是由其他學科教師代任，自身勞動素養尚待提高。因此，樂于且善于通過多種方式實施勞動課程的教師相對較少。部分地區與學校的勞動課堂仍存在教師單方面輸出和學生遠觀而不動手的現象，學生親身實踐的機會不足。這種單一的課程實施方式既限制了學生親身體驗不同勞動的機會，又難以提高學生對勞動以及勞動課程的興趣，不利于培養學生自覺勞動并熱愛勞動的優秀品質。

2.3 實施空間封閉化

從學生所接受的勞動教育情況來看，勞動課程的實施空間依次包括家庭、學校與社會。學校是勞動課程實施的主陣地，家庭與社會則發揮著支持作用。但實際上，家庭、學校及社會之間并未形成良好的合作關系，共同為勞動課程實施提供足夠的空間。首先，學校勞動空間不足。勞動課程的實施限于小小的一方教室或校園環境清潔時的場地，缺乏多功能教室、校園勞動天地等多樣化的勞動空間。其次，部分家長只想讓孩子“一心只讀圣賢書”，忽略了勞動教育，沒有配合學校實施勞動課程。最后，社會過于注重勞動效率與經濟收益，不愿意主動為學校提供勞動及其場所[9]。如此一來，勞動課程的實施空間便僅限于學校甚至教室之內。進一步來看，勞動課程實施空間的封閉也會讓學生脫離真實生動的勞動情境。不同的勞動處于不同的勞動情境與勞動氛圍中，學生只有融入這個情境中才能“看”到這種勞動的全貌。另外，現代社會的勞動需要人與人之間的互動合作，而非完全封閉獨立。勞動空間的封閉使學生勞動時的人際互動范圍縮小，難以對社會生活中不同的勞動形式與勞動者形成全面深刻的認識，從而產生真切的勞動情感。因此，封閉化的勞動課程既限制了學生的勞動實踐范圍，又脫離了真實的社會情境，不利于學生形成正確的勞動認知。

2.4 實施意義淺層化

勞動課程并非僅讓學生掌握勞動知識與技能，而是在掌握知識技能的基礎上，引導學生樹立正確的勞動價值觀，形成良好的勞動習慣，培育崇尚勞動、熱愛勞動的勞動精神，這才是勞動課程實施的真正意義所在。但是，在現實中，這種深層次的意義卻沒有很好地體現出來。一方面，部分學校將勞動課程窄化為勞動技能課，其深層育人價值讓位于淺層功利目標。教師與學生都認為掌握了勞動知識與技能就等于勞動課程的全部，勞動價值觀和勞動精神等深層次的素質培養就此“隱身”。另一方面，勞動課程評價機制不完善，沒有發揮課程評價應有的作用。勞動課程評價的內容主要依據外在可見的勞動成果，重視知識技能性的表現，而對學生平時內在勞動素養生成的評價則較為缺乏。評價方式上以終結性評價為主，忽視了過程性評價。因此，對勞動課程的評價也只是停留于表面，課程的實施意義在評價中未能體現出來。這樣的勞動課程無法達到應有的價值意義，缺乏持續性的育人動力，不僅不利于學生身心和諧發展，反而會讓學生產生功利性的勞動價值觀，與勞動課程實施的初衷背道而馳。

3 具身認知理論下小學勞動課程的實施路徑

3.1 轉變勞動觀念：被動執行到主動參與

有什么樣的思想觀念，就有什么樣的行為。轉變勞動觀念、認識到勞動與勞動教育的重要價值是使教師與學生身心共同融入勞動課程的前提。首先，教師自身應以較高的教學熱情投入到勞動課程中。教師這門職業具有師范性的特征，特別是對于小學生而言，他們更容易受到教師思想與行為的影響。教師唯有自身以積極主動的態度實施勞動課程，才能提高學生的主動性。因此，教師可以利用閑暇時間學習有關勞動教育的相關知識，閱讀相關書籍，更新教育理念，以自身的教學熱情帶動學生的參與感。同時，認真規劃與實施勞動課程，在勞動課程中與學生共同體會勞動的樂趣及勞動的價值，增強學生的勞動獲得感。其次，教師與家長需有意識地提高學生對勞動課程的重視程度。一方面，教師與家長應引導學生正確認識勞動，彼此協作開設多樣化的勞動課程，讓學生將“勞動光榮”的價值觀內化于心，外化于行；另一方面，學生是學習的主體，他們在學習中享有自己的話語權。因此，教師應了解小學生內心的真實想法，聽取他們對勞動課程實施的合理建議，讓學生感到自己是學習的主人，并學到自己真正渴望學到的內容。同時，勞動課程實施過程中，教師需依據現實情況靈活安排實施進程，關注學生身心的實時變化，將預設與生成有機結合。動態生成的勞動課程富有活力，體現了對學生的尊重，有助于讓學生發現勞動的樂趣與意義，轉變他們的勞動觀念。

轉變勞動觀念是改變勞動課程實施被動化的原點，內心堅定認同勞動的價值是教師與學生主動參與勞動課程的第一步，在此基礎上，才能創新教學方式、營造良好的勞動氛圍。

3.2 探索實施方式：靜態講授到實踐體驗

“具身認知理論視角下的教育過程非常強調學生學習的體驗性”[10]，實踐中獲得直接體驗則是學生生成認知的基本途徑?；诖?，勞動課程應探索多樣化的實施方式，豐富學生的感知覺體驗，并在實踐體驗的基礎上引導學生生成自己的認知。

具身化的勞動課程應摒棄唯知識、唯教材、唯講授的實施理念，以實踐活動為主線構建課程體系。教師應在《勞動課程標準》的指導下，結合小學生的身心發展特點與校園實際情況開展不同的勞動實踐活動，如疊衣服、擺放桌椅等日常生活勞動。對于較高年級的學生還可帶領他們進行植物栽培、社區服務等農業生產與服務性勞動。同時，教師還應開發組織一定的勞動項目，讓學生親歷完整的勞動過程，在親身勞動中獲得對勞動的視、聽、觸等多種感知覺體驗。這種親身參與的勞動實踐遠比教材中的文本圖片或教師的語言更為真實，學生對從實踐中學到的內容也更為印象深刻。當學生自己主動去勞動的時候，勞動對象以及勞動的過程會影響他的觀念認知，從而進一步影響他接下來的勞動活動，形成一個相互影響、螺旋上升的過程。因此，學生在勞動實踐中不僅深化了知識與技能的學習，還能逐漸形成自我的勞動觀。但是，小學生的實踐仍需教師的適當引導。教師應在學生的實踐中尋找適當的教育時機，引導學生形成正確的勞動觀，深化勞動實踐的意義。

以實踐體驗為主的勞動課程，擺脫了單純依靠大腦思辨的“觀念性勞動”和僅靠教師講授的靜態實施方式，這不僅是具身勞動教育的要求，也是勞動教育本身規律的體現。勞動課程的實施只有從“接受”走向“踐行”，才能讓勞動情懷生長于小學生單純的心靈田園。

3.3 拓展勞動空間：限于校內到內外聯動

具身認知理論認為人總是處于一定的環境之中，具體的生活環境對其認知發展具有不可或缺的作用。對于勞動課程而言，其實施也應面向學生的生活環境，拓展勞動空間，從僅限于校園之內走向校內與校外雙向聯動。加強學生與世界的互動，促進學生勞動思想的萌芽。

首先，確保校園之內具有一定的勞動空間。除了平時上課的教室外，還應有實施勞動課程所需的多功能教室，放置相應的勞動資源，如工藝材料、勞動工具等。同時，合理規劃校內勞動空間。如沈陽市沈河區方凌小學在教學樓周邊的角角落落開辟出百草園、百花園、百谷園等，教低年級栽種蔬菜、五谷，教中高年級種植花卉、中草藥[11]。其次，學?？梢耘c學校周圍的農場、工藝坊等地合作，拓展勞動課程實施的空間與資源，開發特色勞動課程。再次，學校要與家庭、社區保持積極的聯系，主動溝通，調動三方共同為學生組織多樣化勞動課程的積極性。最后，勞動課程的實施應增強學生與周圍情境的互動。學生只有與情境中的人、物有意識地進行互動交流，這個情境才能對他產生意義。此時勞動空間不僅是物理意義上的范圍，還是一個有思想的世界。因此，勞動課程的實施不僅是限于學校內教師的單向度傳播，還是學生與整個世界的交流互動。這既包括教師與學生的互動，也包括學生之間、學生與其他的勞動者之間的互動。這種真實的社會情境和人際交往，更有助于學生對勞動形成正確的勞動認知。

小學勞動課程應依托廣闊真實的現實環境，拓展課程實施空間，從限于學校之內轉向學校內外聯動，這是勞動課程走向具身化的必由之路，也是提高小學生整體勞動素養的現實要求。

3.4 深化教育意義：技能傳授到育人為本

具身認知理論強調身心一體，只有身體的行動而無思想的活動，并不能推動認知的發展，勞動課程的實施亦是如此。小學勞動課程的根本意義在于以勞動育人，其次才是掌握知識與技能，不可本末倒置。從注重技能傳授到以育人為本，勞動課程首先需要貫穿德智體美四育，實現“勞動”與“育人”的有機結合。其次要完善小學勞動課程的評價機制，以課程評價督促保障勞動課程的本然意義。

首先，把握好勞動與其他四育的關系。德育方面，小學勞動課程應對學生進行誠實勞動、辛勤勞動等品德教育，在參與勞動的過程中培養他們“尊重勞動、尊重勞動者”等優秀道德品質。智育方面，通過具身勞動使學生掌握勞動知識，以實踐探究激發學生的求知欲，培養理性。同時，引導學生有意識地學以致用、學以創造。體育方面，勞動教育與體育有著共同之處，兩者都蘊含了讓學生身體力行、出力流汗等內容。勞動課程應讓學生首先對自己的身體有一個清楚的認識，指導學生在保護好身體的同時進行勞動，從而強健體魄。美育方面，引導學生在勞動實踐中感受世界萬物的美以及勞動之美，提升審美水平。如栽培植物時面對植物生長而感受到的生命之美、參與志愿服務時的道德之美等。其次，重視勞動課程的評價工作，全面客觀地評價勞動課程實施的過程。在進行勞動課程的評價時，應以學生的全面發展為目標，將終結性評價與過程性評價相結合，關注學生勞動的全過程，注重學生的勞動體驗。采用多樣化的評價方式記錄觀察學生的課程參與情況以及生活中的勞動習慣與態度等方面，全面評價學生的勞動素養。

小學勞動課程與德智體美四育的內容息息相關、相互滲透，其實施應體現出德智體美勞的綜合教育價值。同時，有效發揮課程評價的作用，提升勞動課程的質量，使小學勞動課程回歸到其原本的育人軌道上。

4 結語

從忽視身體到“發現”身體，從身心分離到身心統一，具身認知理論肯定了身體與環境在認知建構中的地位與作用。小學勞動課程的實施與具身認知理論在身體感知、情境體驗等方面具有內在的一致性，為解決當下小學勞動課程實施的困境提供了理論思路。勞動教育任重而道遠，理想的實現仍需現實的努力。實現小學勞動課程實施的“具身”轉向，發揮勞動教育的育人價值，培養出堪當民族復興大任的時代新人仍需社會各方的積極投入，以及制度上的督促與保障。