指向思維品質培養的高中英語深度閱讀教學探究

丁麗云 王文軒

英語閱讀課不僅傳授語言形式和語言知識，也起到培養學生思維品質的重要作用（莫影春，2019）。因此，閱讀即思維發展，通過閱讀培養學生思維品質是一條符合邏輯的路徑。傳統的碎片化教學模式忽略了學生閱讀能力的培養及語篇主題意義及育人價值的探索，而黃遠振教授提出的“讀思言模式”則引導學生達成深層閱讀，培養學生思維品質，為“為思而教”、落實學科核心素養提供了可行路徑。本文以外研版《英語》選擇性必修二第五單元“Understanding ideas”版塊閱讀材料“MACQUARIE ISLAND： From Chaos to Conservation”為例，探究如何運用讀思言教學模型實現深層閱讀，培養學生思維品質。

一、架構內容體系

（一）單元整體教學理念指導下的教材解讀

本單元主題語境為“人與自然”，內容為保護脆弱的生態環境，由五篇多模態語篇構成。通過分析語篇，筆者將單元主題意義提煉為反思生態系統的脆弱性及其原因，認識人類生存必須依賴于良好的自然生態系統，保護生態系統就是保護人類，形成人與自然和諧共處的理念。同時，通過對單元內語篇進行內容概括及子主題觀念提取，可將單元語篇概括為“什么是生態系統”“如何保護生態系統”及“為什么保護生態系統”三個將單元語篇串聯成整體的子主題。本課例選自子主題“什么是生態系統”下的第二課時。

基于《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）的要求不難發現，本文體裁為記敘文。主要介紹麥夸里島當地生態系統從嚴重破壞到逐漸恢復的過程，語篇共有六段，第一段講述麥夸里島基本信息；第二至第五段呈現麥夸里島生態系統從遭到破壞到逐步恢復的過程；末段講述作者來到島上的目的。文中運用了大量直接及間接表示因果關系的語言揭示人類行為對麥夸里島造成的影響。

（二）課標研讀與分析

課例來源于選擇性必修課程，對應課標“高中英語學業質量水平二”，該層次對語篇交際意義、語篇結構特征、語篇語言特點和語篇文化內涵都提出了相應要求。

分析教材發現，為呼應學業質量水平要求，讀后活動3和4中設置了推測寫作目的及梳理文本信息的練習（如表1所示），該練習重視培養學生歸納、總結、概括及推測的能力，培養學生高階思維。教材中Think and share版塊要求學生梳理并總結文中出現的因果關系表達法。標題則通過頭韻的形式表明本節課重在理解關鍵詞“Chaos”“Conservation”，以及兩者之間的轉化。因此以上內容即本節教學重點。

（三）學情調研分析

本次任教班級整體語言基礎較好。認知上，學生通過必修階段人與自然主題的學習已經對有關保護自然、保護環境的內容有一定了解，但對于生態系統了解仍然比較淺薄。通過課前下發的表格調查也可發現學生僅了解生態系統的定義及基本概念，對人類對生態系統的影響有較高興趣。語言上，學生對于因果關系表示方法仍不清晰，尚不能有效利用功能性結構進行表達。

二、指向思維品質培養的深度閱讀教學路徑

課標提出，閱讀是落實理解性技能的重要載體。為進一步落實課標要求，黃遠振（2019）提出“讀思言”教學模型，這一模型核心為深層閱讀，“讀思言”則是深層閱讀的三個要素，“讀”環節通過默讀全文，獲得感性知識 ；“思”環節關注深層探究，獲得理性知識 ；“言”環節注重產出言外之意或不言之意，獲得活性知識。為了簡化操作流程，筆者以黃遠振（2019）提出的研究性閱讀3Ls教學模式作為理論基礎進行教學設計。這種模式強調學習過程的時序性和層級性且操作簡便，適用于不同學段不同文本體裁的閱讀教學。

（一）定目標

教學目標是避免教學隨意性、保證教學有效性的關鍵。同時，教學目標也決定了評價任務和教學活動設計的方向。結合學情實際，依據“教—學—評—體化”的具體要求，同時結合讀思言教學模型強調的“階段側重”這一特點，本節課的目標確定為：

階段1：讀——獲取文中Chaos與Conservation的事實信息及其邏輯關系。

階段2：思——識別文中表示因果關系的語言、推斷作者寫作意圖。

階段3：言——闡釋人類活動對麥夸里島的影響。

（二）定活動

教學設計的最終目的是為了學生學習，結合“3Ls 閱讀模式”，本課設計字面閱讀（reading lines）、字間閱讀（reading between lines）、字外閱讀（reading beyond lines）三個環節，通過知識性閱讀、研究性閱讀、概念性閱讀三個層級，實現對主題意義的探究。

1.字面閱讀

字面閱讀，即通讀文章，關注意義的具體層面。這一步是知識性閱讀，教師需引導學生持續默讀課文，獲取感性知識，同時獲取主題句、理解字詞意思、進行句子轉換等活動，或者提出一些理解性問題（黃遠振，2021）。

為達成“讀”階段的目標，教師播放視頻并對視頻細節進行提問，旨在讓學生對文本進行初步感知與注意。為了讓學生關注閱讀過程，教師將學生分組并要求學生初讀課文、做好批注，標注文本的生詞、重點信息等內容，初讀語篇后，學生根據文章自主提出有關語篇表層信息的問題，如：

Q1： Where is the island？

Q2： When did the tragic story begin？

Q3： What were introduced to the island as a source of food for humans？

學生通過小組提問、生生問答，查找、梳理語篇各段細節信息，形成對語篇內容的初步理解。

2.字間閱讀

字間閱讀，即推斷閱讀，這一層級關注意義的抽象層面，是研究性閱讀 （黃遠振，2021）。教師在這一環節設計由淺入深、層層遞進的問題，在幫助學生梳理文本信息的同時，又能給學生提供分析推斷的支架，引導學生在層層深入的思考和推理中，挖掘文本內涵、豐富認知。

為了逐步提升問題思維層次，為主題意義探究做鋪墊，這一部分設計了小組合作的活動。學生獲取文中有關Chaos和Conservation的事實，并引導學生通過梳理、歸納、總結文中細節信息，繪制思維導圖，通過提問激發學生思考，判斷種種行為是“保護”還是“破壞”。隨后，教師引導學生關注語篇中表示因果關系的語言并進行分類。在教師層層遞進的問題鏈中，學生深入思考，推斷作者寫作意圖，達成學習目標一和二，同時，助力推理判斷能力得到發展。

3.字外閱讀

字外閱讀，即形象閱讀，關注意義的主題層面。這一步概念性閱讀，教師需指導學生通過閱讀參與社會，用所學知識和能力解決一些實際問題（黃遠振，2021）。本環節重點關注主題意義探究，教師首先從解讀文章標題出發，以梳理文章結構為手段，通過思維導圖的形式引導學生通過理解語篇關鍵句的含義，結合教材Think and share中“What is your understanding of ‘... we humans owe it to the island to give it a happy ending’？”等問題，引導學生進行討論，進而上升到“解鈴還須系鈴人”層面，隨后分組討論從Chaos向Conservation的轉變，學生通過遷移運用生成創造性表達，最后概括文章的核心詞“awe/ respect”，點出語篇出題意義，實現文本育人價值。

4.課堂評價

評價思維也叫批判思維，是建立在邏輯思維的基礎上，通過分析和評估作出更優的判斷（湯云翔，2020）。根據課時目標，教師可設計學習效果評價量規，借助學習效果自我評價表，學生在不斷思考和作出多元評價的過程中，與作者進行深層次的對話和交流，發展批判性思維能力。如表2所示。

三、反思與總結

閱讀的過程即思維的過程。英語閱讀教學課堂充滿了發展學生思維品質的機會。總體來看，本節課基本完成了教學目標。在課后的問卷調查中，92%的學生認為課上“收獲很大”，特別是在思維導圖展示環節，教師借助Classin平臺，技術賦能教學，學生思維得到了外顯。課堂上“言”的環節的輸出也體現出學生從對生態系統的簡單了解到反思人類對生態環境的影響的轉變，這也是本課令人滿意之處。

另一方面，本課例中讀思言教學模型對學生思維品質提出了較高要求，學生學習挑戰性大，但也在很大程度上培養了學生的批判性思維，提升了學生思維品質；對于教師而言，這種閱讀模式為教師踐行深度學習、深層閱讀提供了操作性強的教學路徑，同時也對教師的文本分析能力提出了較高要求。