指向深度學習的問題驅動式教學

王彥成

新課程標準強調核心素養培養，實際上是對學生思維建構和品格能力的上位要求。如何依托教材，塑造能力達成的上位空間，是課堂教學面臨的挑戰。大概念、項目化、主題式教學策略提供了問題解決的理論框架，但作為思維疏通的必然路徑，任何一種教育理念都要通過恰當的問題驅動才能有效落地。筆者通過對《諸侯紛爭與變法運動》一課的知識重構與問題驅動教學，對引導學生深度學習的教學實踐提出了一些思考。

一、明確課程立意、定位高階認知

從學理層面講，深度學習就是突破知識表象，發現知識之間的邏輯聯系和思維內涵。但是從人的發展角度看，深度學習應該超脫教材認知的界限，使人收獲思考和處理問題的邏輯路徑和基本方法。這要求教師從認知和能力發展的角度出發進行文本設計，制定具有統攝性的教學問題和設計方案，完善邏輯構架，引領高階思維。總觀《諸侯紛爭與變法運動》一課，學理層面是要引導學生了解春秋戰國時期的經濟發展與變法運動；百家爭鳴的內涵及意義。但在具體教學中，只有理解好“唯有順應時代發展的趨勢，才能抓住歷史發展的機遇”這一主題才能讓學生明晰六國并于秦的歷史走向，也才能讓學生明確，唯有準確判斷、適時把握機遇，才能實現國家/個人的命運蛻變這一現實邏輯。因此，筆者以“把脈大時代”為本課的宏觀立意，通過問題驅動，推進深度學習、落實核心素養。

二、重組教材結構、闡明問題邏輯

教材通過列國紛爭與華夏認同；經濟發展與變法運動；孔子和老子；百家爭鳴四個子目全方面呈現了春秋戰國的社會狀態。但四個維度獨自展開，弱化了歷史聯系。筆者從問題闡述的邏輯入手，將本課內容重組為：①列國紛爭、文化認同與經濟發展的關系；②經濟發展與制度轉型、文化繁榮的關系；③順勢而變與國家統一的關系三個相關聯的主題。闡明經濟基礎與上層建筑的關系，突出分裂——統一的時代發展趨勢。通過核心問題的驅動設計，聯通歷史學科的骨骼與血肉，實現深度教學。

三、設置驅動問題、推進深度學習

問題驅動教學是把問題的提出與情境的創設結合起來，即情境蘊含著問題，問題就是情境帶來的困惑。[1]在問題突破的過程中，筆者結合教材內容，分別設計了如下情境：

【情境一】列國紛爭、文化認同與經濟發展的關系——通過史料突破

材料：春秋、戰國時局圖（略）

問題1：春秋、戰國時局圖發生了哪些變化（國家、民族）。

問題2：如何認識春秋、戰國時局圖的變化（原因、影響）。

問題3：結合所學，試析孟子所說的“春秋無義戰”？

以歷史地圖滲透時空觀念，培養學生發現和解決問題的能力。通過對春秋、戰國時局圖的觀察學生發現了諸侯國數量的減少；認識到這是爭霸，兼并戰爭的結果，折射出禮崩樂壞、分封宗法體制瓦解的時代動因。探究政治變動的根源必然將學生的思維引向對春秋戰國經濟形態的考察，實現對學生唯物史觀的教學指導。在對時局圖的觀察中，學生發現中原地區的少數民族內化于華夏，認識到了時代變局中的民族融合。綜合對諸侯國數量演變和民族融合趨勢的觀察，學生了解到分裂的春秋戰國蘊含著統一的趨勢，華夏族也在這個趨勢中逐漸得以重構。在學生的思維朝著既定的認知軌道上升時，再引入孟子“春秋無義戰”的討論，激發了學生思維碰撞的火花，提升了學生的辯證思維和理性認知能力，使問題的解構走向深入。

【情境二】經濟發展與制度轉型、文化繁榮的關系——進行文本重構1

引導學生以表格形式梳理西周到春秋戰國農業、手工業和商業發展的知識框架：

問題1：指出農業、手工業、商業發展與城市繁榮的關系；

問題2：觀察春秋戰國經濟結構變動的具體表現，思考經濟變動的根源。

問題3：試析生產動力變革對春秋戰國時代轉型的影響。

通過圖表分析，學生發現在農業社會，農業發展是手工業、商業、城市發展的前提；城市繁榮是農業、手工業和商業發展的表現；而這一切經濟形式的變動都源自生產動力的革新。鐵犁牛耕代替木石骨蚌，實現生產動力更新的同時也推動了生產方式的變革：由大規模奴隸集體協作到男耕女織的小家庭制。小家庭制的出現要求國家管理方式隨之發生變動，這就使經濟領域的變革上升到制度層面，引起社會形態的全面變革。具體表現為：經濟上，這一時期私田開始大量出現，土地私有制產生，井田制逐漸瓦解；政治上，新的社會力量出現，新的社會組織形成；思想上，與之適應的思想主張也隨之產生。所以多變的時局造就了文化思想的異彩紛呈。當問題探究進入這個層面，銜續學生的認知邏輯，筆者將孔子與老子和百家爭鳴兩個子目重新整合并適當前移，引導學生通過表格進行文本重構2：

以表格形式梳理春秋戰國的各家思想：

問題1：填充表格中的主要思想家及其主張，并分析其異同；

問題2：試析哪一家思想會得到當時統治者的認可；

問題3：分別指出這些思想主張對中國歷史的影響。

通過圖表梳理，學生發現春秋戰國時期的思想主張具有多元特點，這些主張既是為了滿足各自階層的需要，也都在尋找穩定社會秩序的良方。比如孔子思想中的“禮”，強調等級有序是為了維護舊有統治階層的社會秩序；墨子的兼愛非攻，主張愛無等差是為自身的平民階層立論；老莊的順應自然、無為而治是對亂世的消極逃避。這些主張豐富了中國人的精神內核，成為中華民族乃至全人類的文化財富。但著眼大變革的時代，法家順勢而變的思想，成為構建新秩序的邏輯起點，無疑會得到當時有為君主的青睞。因此，法家必然迎來歷史發展的高光時刻。問題分析到這，即是對經濟發展與制度轉型的邏輯遞進，也是用發展的眼光看問題的體現，教會了學生運用馬克思主義分析問題的一般原理。

在歷史教學中運用知識圖表，引導學生在給定要素的指導下處理教材文本，既可以直觀地展現教學內容、提升學生自主學習的能力，又可以通過圖表解讀，化繁為簡，聚合知識結構，使學生從歷史表象中發現問題，并對事物的因果關系做出合理的解釋、理解歷史發展的規律，實現知識與人的融合。

【情境3】順勢而變與國家一統的關系——史料突破與文本重構相結合

材料：在經濟比較發達的諸侯國，奪權后的地主階級隨著封建經濟的繼續發展，在原有的基礎上不斷擴大。邊遠地區的秦楚燕等國的社會經濟也發展到相當水平，新興地主階級也逐漸壯大起來。然而這些諸侯國的政權仍然控制在舊貴族手中。各國地主階級的普遍發展壯大與貴族對立，必然導致政治上的一場重大變革。這場變革，就是各國的變法運動。[2]

問題1：新興地主階級崛起的根源是什么，他們提出了怎樣的政治主張；

問題2：各國皆知變法的重要性，為什么只有秦國變法取得了最終的勝利？

生產力的發展、封建經濟的繁榮是地主階級崛起的根源，崛起后的地主階級要求打破束縛，進一步解放生產力，變法就是滿足他們要求的最佳途徑。但何以是秦國的變法取得了最終的勝利，這個問題將學生的思維聚焦到商鞅變法上來，又形成對列國變法失敗的思考。筆者繼續引導學生通過表格對教材文本進行重構3。

根據教材，梳理商鞅變法的內容：

問題1：分析商鞅變法的特點；

問題2：評價商鞅變法的作用。

商鞅變法的全面性和徹底性壯大了秦國的國力，奠定了滅亡六國的基礎。東方六國因保守派力量的阻礙造成想變而不得盡變的尷尬局面，留下了亡國的飲恨。東方六國變法的不徹底性也表明改革是兩種力量的角逐，需有堅強的后盾和明確的方向。商鞅車裂而死，但人人皆知商君之法的事實也說明變法成敗不以個人命運為衡量標準。這樣的問題驅動使書本上刻板的史實通過學生對史料的思辨和文本的重構走向鮮活，認知也就更加深刻。

四、回歸文本主線，深化認知邏輯

本課的教學邏輯圍繞著春秋戰國的社會大轉型展開，轉型既是社會變革的軌跡又是歷史前進的方向。以驅動性問題為導向，引領學生進行教材知識重構，擺脫了課堂教學碎片化、淺表化的現象，實現了對春秋戰國經濟、政治、文化變革的深層次解剖，使學生認識到大動蕩、大融合、大發展、大繁榮的背后是時代的大轉型，秦國的因勢而變讓這種轉型有了向新制度定型的保障，成就了秦并天下的霸業。在問題探究的過程中，筆者以課堂教學組織者的身份將學習主動權歸還給學生，著重對學生的思維引領，助推學生認知水平的深化和文本重構能力的提升，是教學改革的一次嘗試，也是教育理念的一次更新。

【注釋】

[1]陳志剛、王本濤：《深度學習與歷史學科核心素養的達成》，《歷史教學（上半月刊）》2019年第8期，第42頁。

[2]張文喜、劉煥曾：《新編中國古代史》，長春：吉林文史出版社，1991年，第42頁。