基于KUD模式下的高中歷史單元教學實踐

楊杰

2020年《普通高中課程方案》經修訂后頒布，明確提出“普通高中的培養目標是進一步提升學生綜合素質，著力發展核心素養，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力”[1]。在信息技術迅猛發展和素養導向的新課改背景的驅動下，如何培養學生的學科核心素養及“終身學習”“問題解決”等高階思維能力就成了擺在新時代課程研究者面前的重要課題。歷史學科高中新教材“內容多、概念雜、課時緊”，如何讓學生在歷史學習中不局限于歷史知識和概念，而能將相關的歷史思維與素養進行遷移和內化。美國教育專家埃里克森博士與蘭寧博士提出的“以概念為本的課程與教學”理念為解決上述問題提供了一條可行的途徑。本文以《中外歷史綱要（上）》第七單元為例，以“概念為本”的核心——KUD模式，探討對歷史學科核心素養的培育。

一、KUD模式簡介

KUD教學模式區別于傳統的“目標為本”的模式，避免了傳統的“動詞與主題”相結合的目標組合模式，也防止了教師被束縛在既定要求的內容目標之中。KUD的課程模式使學生“在事實性層面上能‘知道（K）’，在概念性層面上能‘理解（U）’，在技能和過程層面上能‘做（D）’”[2]，幫助學生建構以事實和技能為基礎的跨情境、可遷移的概念性理解，為學生核心素養和高階思維能力的培育打下關鍵基礎。此外，它比傳統目標更明確，清晰地區分了事實與技能、概念性理解，并且將概念性思考和理解放在了整個課程與教學模式的突出地位，如圖1所示。

KUD教學模式需要教師在制定教學目標的基礎上，借助“概念性視角”來聚焦和整合單元學習內容。在教學過程中，教師采用“引導式”的教學方式，借助“事實性、概念性和激發性”的問題，激發并拓展學生的思考，引導學生的思維朝向概念性理解目標的方向發展，最終獲得概念性理解（即概括）。

二、第七單元教學探討

《中外歷史綱要（上）》第七單元“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”分析。

（一）單元內容分析

第七單元的課程標準為：“認識五四愛國運動的歷史意義，認識馬克思主義在中國的傳播與中國共產黨成立對中國革命的深遠影響；認識國共合作領導國民革命的歷史作用；了解南京國民政府的成立；認識中國共產黨開辟革命新道路的意義；認識紅軍長征的意義”。單元課標以“中國共產黨的成立”為核心，著重敘述了1921至1937年中共成立與救國實踐的相關內容，展現出中國共產黨人堅定的革命信仰、大無畏的英雄氣概和強大的創新精神。在第一次國共合作破裂后，以毛澤東同志為主要代表的中國共產黨人從中國實際出發，遵循馬克思主義中國化的原則，創造性地提出了“農村包圍城市、武裝奪取政權”的理論，為后續中華民族的偉大復興打下堅實基礎。

與此同時，南京國民政府宣告成立，實現了暫時的、不穩定的“統一”，為社會經濟和民族工業發展提供條件。但在國民黨的統治下，中國的社會性質沒有改變，與中國共產黨的關系也日益緊張。綜合上述對單元課標與內容的分析，可將“國共關系”作為本單元的核心概念和概念性視角。

（二）單元目標確立

概念性視角的確定，可以幫助我們更好地“聚焦某個教學單元的學習與思考……促進學生跨時間、跨文化、跨情境遷移知識”[4]。圍繞概念性視角，我們可以配備一個單元知識聯絡網，將單元中涉及的概念、主題與單元知識相互聯結，以此來最終確定本單元的概念性理解（即概括），如表1所示。

概念性理解（即概括）是從單元中提取出多個概念，以組成一個能表達跨時間、跨文化和跨情境的重要思想的句子，也是學生需要通過層層探究來最終實現的“理解”目標。如“國共關系”在中國近代史中主要存在“合作”及“對峙”兩種關系，由于中國社會主要矛盾的變化與國內國際形勢的不同，國共之間從第一次合作時的“打倒列強、除軍閥”走向了第一次對峙時的“十年內戰”，因此我們可以制定本單元的概念性理解目標——國共關系的演變受國內及國際局勢的影響。當學生獲得這一概念性理解后，學生可以借此去看待第二次國共合作及對峙的內容，甚至去思考國共關系的變化對于當時中華民族、當下海峽兩岸關系的影響，發展學生的深層理解力和遷移知識能力。

相對應的，單元中的重要知識和關鍵技能則分別指向KUD目標里的“知道”和“能做”目標。結合單元內容分析和KUD模式的相關理念，確定本單元的目標，如下表2所示。

（三）設計引導性問題

根據埃里克森博士的理論，KUD模式更倡導“引導式教學”方式，通過系列引導性問題來鼓勵學生進行探索并構建意義。在“引導性問題”分類中，主要有三類，分別是“事實性問題、概念性問題及激發性問題”。圍繞“土地革命時期中國共產黨開辟革命新道路”的相關內容，設計以這三類問題為主的問題鏈，最終達成概念性理解2“中國革命必須將馬克思主義基本原理與中國國情相結合”。

事實性問題是鎖定在特定的時間、地點或情境下的，在歷史學科中有大量與特定事實（如歷史事件、歷史人物、歷史地點）相關的問題。在這個例子中，我們可以先詢問學生“什么是工農武裝割據思想？”，最終嘗試讓學生用示意圖的方式來進行外化表達。接著提出“中國革命為什么要走‘農村包圍城市、工農武裝割據’的道路？”這一概念性問題。學生要回答出這一概念性問題，則需要先了解“南昌起義、秋收起義、廣州起義”等史實，對俄國“城市包圍農村”的革命道路不適合中國作出解釋，并在此基礎上分析“農村包圍城市”的革命道路與中國革命力量形勢、中國國情的匹配性。學生需要先理解并對比這兩種不同道路、兩個不同概念，理清楚二者與中國國情的關系，最終回答這一概念性問題。最后，激發性問題是開放式的問題，這些問題沒有唯一的標準答案，旨在激發學生思維、培育學生素養。如可以問學生“中國共產黨開辟革命新道路給予了我們哪些啟示？”，學生可以從共產黨員身上所體現出的革命精神、中國近代的社會性質等等角度去發散思考，逐步領悟深層次理解，最終達成概念性理解2。

在KUD模式的理論引導下，教師設定了本單元的KUD目標，并從引導性問題入手，結合相關典型史料，帶領學生逐步探究，促進學生的概念性理解，達成KUD目標。KUD模式致力于發展學生的概念性理解，培養學生的深層理解力和遷移知識能力，這與當下培育學生高階思維能力的教育趨勢不謀而合。不過，此次實踐僅是一次淺層的教學嘗試，對KUD模式中“核心概念的提取、概念性理解目標的撰寫、引導性問題的層次性”等內容還需深度思考，期盼與各位同行進一步探索，一起推動教育理念的落地、生根。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3頁。

[2][4][美]林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》，上海：華東師范大學出版社，2018 年，第13、95頁。

[3]孫杰：《KUD模式下基于生物學大概念的單元目標及課時目標確立——以“細胞的結構”單元為例》，《中學生物教學》2022年第5期，第35頁。