統編教材文言文教學方法探析

司夢奇

統編教材從三年級開始安排了文言文學習，相關的學習要求卻沒有明確出現在學段要求中，而是包含在誦讀的表述中。在文言文教學中，教師要把握好教學的度，以編者意圖為準，從教材和學情出發，重視指導學生學習基本的文言文閱讀方法，防止要求過高加重學生的學習負擔，導致學生產生怕學習文言文的情緒。

一、以讀對文言文為起點

這里的“讀對”主要是針對文言文自身特點提出的，即文言文語言簡潔凝練、省略多，還有不少假借字等，這些都是學生讀對文言文的障礙。教師要指導學生通過讀準字音、讀好停頓來達成讀對文言文的目標。在讀準字音方面，學生只需要將文言文課文中出現的多音字、假借字找出來，進行標注，多讀幾遍就能解決問題；在讀好停頓方面，教師要把握好學生的學情。比如，《司馬光》是小學階段學習的第一篇文言文，學生在此前已經有過讀好句子中停頓的訓練。一是在古詩學習中。古詩的詩句實際上與文言文一樣，都是使用文言文詞語，朗讀的時候都需要根據停頓劃分節奏，只不過古詩的節奏是有規律的；文言文的句式長短不定，在劃分節奏時就需要根據意思進行判斷。二是讀長句子。從一年級的《端午粽》到三年級的《美麗的小興安嶺》中，都有讀好長句子的訓練，學生難以一口氣讀出長句子，長句子內部需要適當停頓。有這些學習經驗作為讀好文言文停頓的起點，學生跟著教師多練習就能逐漸找到讀對的感覺。這里強調跟著教師多練習，主要是文言文中的停頓需要多讀才能感覺到相應的規律性，學生在初學文言文階段，沒有積累一定數量的文言文句式做基礎，只能先跟著教師一句句地練讀，尤其是難讀的句子，教師怎么停頓，學生就怎么讀。之后學生再選擇重點句子反復練讀，直到把字音、停頓都能讀正確為止。

二、以讀熟文言文打基礎

熟讀成誦是文言文學習的好方法。學生在練習讀準、讀對文言文后，還需要繼續練讀，一直讀到熟練為止。雖然說讀熟不是文言文學習的目標，文言文學習同樣需要理解內容和表達方法，但是離開了讀熟這個基礎，文言文學習中理解內容和表達方法就是一句空話。由于文言文的句子是以單音節詞為主組成的，往往有多種省略的情形，有的是承前省略，有的是蒙后省略；還有文言文中大量使用代詞，尤其是“之”之類的代詞，能夠代替的內容太多，如果不弄明白“之”在句子中究竟代替的是什么，學生就難以真正理解句子的意思。以《司馬光》學習為例，學生在讀準、讀對之后讀熟這一文言文，并不是讓學生一味地讀個不停，而是根據課文內容組織學生采用多種形式來讀，激發學生熟讀文言文的興趣。如小組內循環接讀訓練，從看著書讀，到最后閉上書讀；還有男女生比賽讀、同桌比賽讀等。教師讓學生每讀一次都有目標，這樣的訓練就不會讓學生覺得枯燥了。

三、以用自己的話說為讀懂

文言文學習訓練學生朗讀課文，目的還是指向讀懂。對于小學生來說，讀懂文言文的要求僅限于用自己的話說出句子的大意，這與文言文課后練習要求有關。梳理小學階段安排學習的文言文課后練習，多有“用自己的話講一講這個故事”這方面的要求。原因有三：一是小學階段學習的文言文多屬于故事類，適合講述；二是通過講述學生能夠將文言文詞句在不知不覺中進行積累與運用，講述文言文故事成了學習文言文的有效方法；三是用自己的話講述，與文言文的翻譯有距離，但有意譯的因素包含其中，能夠為后續文言文學習打下良好基礎。有鑒于此，在文言文教學中，教師要重視組織學生用自己的話講一講課文故事。具體地說，可以分成四個階段：一是自己練講，學生借助文末的注釋，結合教師的講解，試著說出每個句子的意思；二是同桌互相練習講一講，互相交流，理解不了的問題就向教師尋求幫助；三是全班交流，解釋難以理解的詞句的意思，如教學《王戎不取道旁李》，有學生問“人問之”的“之”究竟指代什么，教師可以讓知道答案的學生幫助解答，教師只解答那些明顯在學生理解水平之外的問題；四是讓學生把課文中的句子連起來，講一講課文故事，檢測學生的朗讀效果，讓學生對文言文形成初步的整體感知，為后續學習打基礎。

四、以整體理解內容為把握

統編教材中的文言文課文不是集中在一個單元學習的，而是分散在不同單元中，自然會承載不同的學習目標，這種承載又是在整體把握的基礎上進行的。因此，學生在讀好、講好文言文課文后，還要根據編者意圖進一步把握文本內容。如《精衛填海》安排在神話單元學習，就需要從中體會神話的神奇和人物形象的鮮明特點；《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》安排在從語言文字中欣賞藝術美的單元，就需要抓住課文中的獨特語言表達，欣賞音樂、繪畫方面的藝術美。實際上這就是根據文言文課文所在單元學習目標，從整體上理解和把握文本內容。如教學《守株待兔》，這是安排在三年級下冊寓言文體單元學習的一篇文言文，單元語文要素學習目標有“讀寓言故事，明白其中的道理”。在學習《守株待兔》時，理解這一寓言中包含的道理就是獨特的學習要求。教師需要按照理解寓言寓意的方法，引導學生抓住故事中的關鍵詞句理解寓意，從整體上把握文章的內容。

五、以誦讀訓練為抓手

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“閱讀與鑒賞”學習實踐活動中對“誦讀”的表述里包含了小學階段文言文學習的要求，尤其是第三學段的“背誦優秀詩文60篇（段），注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”，就從多個方面提出了誦讀文言文的具體要求。因此，“誦讀”既是小學階段文言文學習的整體性學習要求，又是一種主要的學習方法，需要教師重視指導學生進行訓練。如教學《兩小兒辯日》，這是一篇帶有思辨意味的文言文，教師在教學中需要指導學生讀出文本中的思辨意味，即文本中的兩小兒既有自己的主張，又有支持主張的理由，互相之間還處在你不讓我、我不讓你的爭辯狀態。為了讀出激烈爭辯的情狀，教師讓學生選擇自己認可的主張，弄懂支持主張的理由，練習互相爭辯：先用自己的話進行爭辯，再用文言文進行爭辯。

總之，在文言文教學中，教師要重視對學生進行多方面讀的指導，讓多種朗讀貫穿文言文教學始終，打牢文言文學習的基礎。