家國情懷

劉淑

在唐詩中，邊塞詩風格獨特，表達的多是將士的愛國熱情，體現的是厚重的家國情懷。統編教材選入了盛唐時期的七首邊塞詩，詩中充滿了那個時代詩人和戍邊將士的萬丈豪情。在具體教學中，教師要通過組合、比較等策略，引導學生在誦讀中走進那段令人向往的激情歲月，在還原家國情懷中激發愛國情感，讓學生在學習中感悟邊塞詩的意象與意境，樹立文化自信。

一、以組合解讀聚焦家國情懷

教學邊塞詩，教師應從傳統的單篇教學模式中走出來，以多篇組合的形式形成類似于大單元教學的模式，從中解讀邊塞詩的特色，確定立德樹人的根本目標。

1.在梳理異同中發掘詩歌特色

梳理統編教材中的邊塞詩，出現在課文中的四首是《出塞》（王昌齡）、《涼州詞》（王翰）、《塞下曲》（盧綸）、《從軍行》（王昌齡），安排在“日積月累”中誦讀的有王之渙的《涼州詞》，還有通常視為送別詩的《別董大》和《送元二使安西》也有邊塞詩的意味。教師可以根據教學需要，對上述邊塞詩進行組合：可以就近安排組合，如《從軍行》和《涼州詞》在五年級下冊第四單元出現；可以用作者組合，如《出塞》和《從軍行》同為王昌齡的作品；還可以從詩題組合，如《出塞》和《塞下曲》以及同題的《涼州詞》等。組合的目的是引導學生比較邊塞詩表達對象上的異同，進而感知其內容特色。以《從軍行》和《涼州詞》的組合看，從表達內容看，兩首詩都寫到了古代著名的邊關要塞“孤城”——玉門關，還寫了與邊塞有關的地名、景物；從表達感情看，《從軍行》強調的是戍邊將士殺敵立功的雄心壯志，《涼州詞》重點表達戍邊士兵思念家鄉的感情，但兩者都指向了戍邊將士發自內心的家國情懷。由此可見，邊塞詩在整體上呈現出鮮明的特點，即表達的對象具有荒涼、孤寂的特點，表達的感情以保家衛國為主旋律，或抒發建功立業的雄心壯志，或寄托思鄉思親的情感。

2.在優化內容中定位教學目標

在邊塞詩教學中，組合不是為解讀而解讀，而是為了優化教學目標，讓學生在邊塞詩學習中有效建構相關知識。仍以上述《從軍行》和《涼州詞》組合為例，根據解讀，可以確定的教學目標有：一是根據第三學段古詩教學目標，借助注釋和圖片理解詩句大意，以此為基礎誦讀兩首古詩；二是運用想象畫面等方法體會邊塞詩中的意象與意境，感悟詩人傳達的家國情懷；三是借助比較品讀邊塞詩在表達內容和表達感情等方面的特色。其中目標三既是教學重點又是教學難點，需要教師引導學生聚焦兩首邊塞詩的“孤城”意象，探索戍邊將士的情懷中家與國的不同位置，有效達成教學目標。

二、以比較體會滲透家國情懷

邊塞詩以短短幾十個字承載著中華民族千百年來的家國情懷，這種承載是詩人在字句錘煉中所創造的意象與意境。教師運用比較的方法，能夠幫助學生品讀邊塞詩中蘊含的戍邊將士的獨特心志與情懷。

1.在品讀詩句中體會戍邊心志

邊塞詩以豪邁為整體風格特點，這種豪邁往往就凝聚在對邊塞景物、人物進行描寫的一個詞、一個句子所融入的感情中。以王昌齡的《出塞》為例，詩人開篇就以互文的表達勾勒出一幅邊關冷月下的蒼涼景象，突出邊塞與內陸之間遙遠的距離，又借“秦”“漢”巧妙地點出邊關的戰事是從未間歇過的，需要一代又一代人戍守邊關。盡管“人未還”對于戍守邊關的將士來說具有災難的意味，但戍邊的將士并不因此而棄邊關而“還家”；相反，他們寄希望的是有杰出才能的將領帶大家有效打擊敵人，保衛家園的安寧并永遠不受侵犯。在以大局為重的戍邊將士的心目中，再苦再難都不怕，一心想著的就是“不教胡馬度陰山”的戍守邊關的效果。這就是洋溢在《出塞》中最濃烈的愛國激情。

2.在對比表達中感知戍邊情感

邊塞詩中的感情既體現為戍邊將士深沉的愛國熱情，又表現為邊塞詩人的家國情懷，通過對比，學生更能真切感知戍邊將士的真摯情感世界。如王昌齡的《出塞》和《從軍行》，最能凸顯邊塞詩獨特情感的詩句是“不教胡馬度陰山”和“不破樓蘭終不還”：粗略地看，前一句體現的是戍邊將士守衛邊關的堅定決心——把北方的外族入侵者擋在陰山以外，后一句體現的是戍邊將士誓死破敵的豪情壯志，一定要打敗敵人；細細品讀，無論是守還是攻，對于戍邊將士來說，都是血與火的拼殺，“胡馬”以彪悍與兇猛著稱，擋住他們的進攻毫無疑問需要付出巨大的代價才能成功，這里詩人借“飛將”李廣等表達對外族入侵進行驅除的決心；“樓蘭”在詩中也是指代當時侵擾中原的外族，在遙遠的荒漠中，與之戰斗需要付出更大的犧牲，但戍邊將士為了邊境的長期安寧與和平，有著在所不惜的堅定信念。應該說，邊塞詩最能集中體現戍邊將士和邊塞詩人的家國情懷。

三、以品悟強化家國情懷

邊塞詩的家國情懷通常以保家衛國為主旋律，這種主旋律不是一首、兩首詩作就能形成的，而是邊塞詩群體的突出特點。因此，教師在教學中，不僅需要借助組合、比較等策略引導學生理解和把握其內涵，而且需要沉潛在邊塞詩中，反復品讀、推敲，并在拓展閱讀中，讓其家國情懷得到強化，使學生以其家國情懷來滋潤自己的精神與情感。

1.在思維進階中還原家國情懷

邊塞詩盡管篇幅短小，但詩人能夠以有限的詩句來傳達動人的情感和力量，除了語言凝練、內涵豐富，還以獨特的思維形式發揮作用。因此，教師在教學時，要以思維進階來推進情感的領悟。以五年級下冊的《從軍行》和《涼州詞》學習為例，教師可以采用設計問題鏈的策略實現思維進階，即圍繞兩首詩中都出現的“孤城”——玉門關，提出具有遞進關系的問題：兩首詩都提到了什么地方？不同的詩人為什么都稱玉門關為“孤城”？兩首詩中的“孤城”僅僅是為了表達孤獨嗎？在這些問題的驅動下，學生對兩首詩中涉及的玉門關不斷進行探究，發現從字面上看，“孤城”與邊關的景物有關，荒涼的大漠中，高高聳立的玉門關顯得很孤獨；而戍守邊關的將士身處荒漠中，與之相伴的只有風沙和荒涼，也顯得很孤獨；盡管許多時候戍邊的將士非常思念家鄉和親人，但他們想到自己肩負著保家衛國的職責就充滿了建功立業的渴望，內心并不孤獨。學生一步步深入思考，就能夠還原戍邊將士最深沉的家國情懷。

2.在拓展閱讀中深化家國情懷

在教學中，教師僅僅將選入課文的幾首邊塞詩進行組合，并不能全面、深入地感知和把握邊塞詩的整體風格。根據教學需要，教師應該適度拓展閱讀，引導學生真正進入邊塞詩讀懂詩人的情懷，讓家國情懷同樣在學生心中深深扎根。如對邊塞風光的感知，教師可以拓展閱讀邊塞詩的代表詩人岑參的《白雪歌送武判官歸京》，學生就會從中讀到邊塞之地“北風卷地百草折，胡天八月即飛雪”的奇寒之境，“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的壯麗景色，這種充滿奇思異想的表達風格，與課文中的邊塞詩形成了鮮明的對比，也使學生對邊塞詩中家國情懷的表達有更全面的理解。

總之，在邊塞詩教學中，教師應重視運用多種方法，引導學生理解和把握詩歌蘊含的家國情懷，滋養學生的心靈。