基于課后練習講好課文故事

田靜

《風娃娃》作為統編教材二年級上冊的最后一篇課文，是一篇趣味十足、淺顯易懂的童話故事。課文中風娃娃幫助別人做事的敘事結構相似，適合學生講述。這正是課后練習第2題安排學生根據提示講故事的原因所在。那么，教師在教學中，如何根據課后練習的提示引導學生講好課文故事呢？

一、研讀課后練習的提示內容

在課后練習第2題中，編者給出了三句講故事的提示語，依次是“風娃娃來到田野”“風娃娃來到河邊”和“風娃娃來到廣場”。我們研讀這三句提示語，從中可以獲得以下理解：一是突出了故事中的主角都是風娃娃，他是主動來到了不同的地方；二是交代了風娃娃活動的地點有田野、河邊、廣場。對于故事來說，人物和地點都屬于主要因素；按照這樣的理解，課文中還出現了風娃娃“東吹吹，西吹吹”的情形，教師可以讓學生仿照提示中的句式寫出“風娃娃來到_________”，為后面擴展講故事作鋪墊。

學生講述課文故事，不能停留在提示語的簡單表述中，需要把風娃娃來到某一個地方所做的具體事情說清楚。這就要求教師延伸研讀提示內容，即風娃娃來到某個地方后，他做了什么事，是怎樣做的，他最喜歡的動作是什么，他的想法是什么。經過這樣的研讀，教師可以拓展出學生講故事的新提示：一是以風娃娃的動作做提示，即“風娃娃吹_________”；二是風娃娃的想法，即“風娃娃幫__________”。學生按照這樣的范式，就能根據課文內容把講故事的提示補充完整。

上述對課后練習的研讀，形成了三種講故事的提示，教師讓學生先選擇自己喜歡的提示在小組中講故事，比一比誰講的故事很清楚，思考講得很清楚是不是與選擇的提示有關；然后換一種提示再講講故事，思考用哪種提示講故事最合適。通過交流、討論與評價，教師引導學生認識到“幫”在文本表達中是關鍵詞，能夠體現文本的主旨，所以用含“幫”的提示語來講課文故事更合適。

二、關注講好課文故事的順序

上述研讀中延伸拓展的提示語，只是從關鍵詞上進行了改變，實際上三句提示語在課文寫作中的順序不可改變。這也是值得教師重視和探究的問題，涉及整體把握課文與初步感受文本結構之妙。

首先是二年級學生自身水平決定的。二年級上冊講述課文故事是初步學習階段，學生還不具備理解文本結構的能力，只能依照文本的表達順序去講；如果隨意改變講述順序，以學生的表達能力與水平，是無法完成故事內容之間的銜接、過渡的，故事就變得不可理解甚至不成樣子了。其次是要體會作者安排寫作順序的目的。課文中先寫風娃娃幫助風車抽水和幫助船工吹帆是做好事，得到了稱贊，后面寫的吹跑了孩子們的風箏屬于做了不好的事情；整體上說風娃娃是樂于熱情幫助別人的，盡管吹跑風箏的結果不好，但風娃娃的想法不壞，屬于好心辦了壞事。如果在講故事時把吹跑風箏放到前面，就難以體現風娃娃樂于熱心助人的初心了。再次是寫作中需要體現詳略之分。作者在表達上有詳有略，風娃娃做過的兩件好事都是詳寫的，做過的三件不好的事情中有兩件都是一句話帶過的，讓人們感覺到風娃娃還是一個樂于助人的好孩子。

三、怎樣根據提示講好故事

課后練習中的提示對于學生講故事來說只是一個支架，要講好課文故事，教師還需要進一步細化，即抓住每件事中的關鍵詞語作抓手，努力把具體事情講連貫、講具體，使每件事的過程都能夠清楚地呈現。

以第一句提示語“風娃娃來到田野”為例，田野對于風娃娃來說，是一個可以大顯身手的舞臺，如果沒有進一步的提示或限制，接下來講什么學生會覺得茫然；所以教師需要引導學生研讀課文中寫風娃娃來到田野這一部分的內容，梳理出具體的支架幫助學生講故事：“風娃娃來到_____，看見風車抽水____，他就用力______，風車________，抽上來的水很快流進__________，秧苗喝足了水后__________。”之后，教師讓學生仿照這樣的支架，自己研讀課文中描寫風娃娃來到河邊和廣場上的情形，梳理出可用于講故事的具體支架。有了三個具體支架的幫助，學生才能根據課文給出的提示講好故事。

總之，在《風娃娃》一課的教學中，教師不能只是簡單地讓學生按照課后練習要求去講故事，而需要根據學情研讀出完善的要求和講述的具體支架，才能讓學生講好課文故事。