依托學習單實施板塊式教學的研究探討

王雅飛

[摘 要] 培養學生的語文核心素養是語文學科教學追求的目標，在此背景下，傳統的線性教學很難幫助學生提高自身的語文核心素養。而板塊式教學課堂結構清晰，能夠給予學生充分的言語實踐機會。與此同時，依托學習任務整合學習情境、學習內容等，更是新課標提出的教學建議。文章從教學實際出發，嘗試借助學習單的合理設計，探索板塊式教學的實踐方式。

[關鍵詞] 板塊式教學；學習單；任務驅動；核心素養

一、板塊式教學的概念及必要性

“板塊式教學”最早由語文特級教師余映潮提出，是將一節課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯而又密切關聯的“教學板塊”，使教學的過程、教學的內容呈“板塊”狀排列逐層深入。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）提出，義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。然而，傳統的語文教學往往是線性推進的，雖然能夠在一定程度上幫助學生理解文本，掌握相應的語文知識，但是這樣的課堂教學難以培養學生思維的廣度、深度，很難達到培養學生語文核心素養的目的。解讀《標準》我們可知，只有讓學生在一定的情境下進行有意義的言語實踐活動，方能培養他們的核心素養。由此可見，板塊式教學以充分的課堂實踐證明了它的優勢。

首先，板塊式教學的課堂結構清晰明了，避免了瑣碎的“提問—回答”，從而能夠給予學生充分的言語實踐時間，這為培養學生的語文核心素養奠定了基礎。

其次，板塊式教學的課堂由幾個板塊組成，這幾個板塊之間互相連接，逐步提升，每一個板塊都設計一個“主問題”或“主任務”，這些“問題”或“任務”能夠在該環節的教學中起到牽一發而動全身的作用，引領學生對文本進行深入閱讀思考，可以循序漸進地訓練學生的邏輯思維能力、語文能力，培養學生的語文核心素養。

二、學習單在教學中運用的意義

學習單的運用是筆者學校語文閱讀教學的一大特色。學習單的設計主要分為兩部分：一是“課前引學”，這一部分通過練習的形式，呈現學生預習后要完成的基礎習題，大致包含字音字形，以及對重難點字詞的理解。學習單能夠幫助學生明確預習的目標任務，從而有效提升預習效率。二是“課中探學”，又分為“我來試一試”“我來學一學”“我來用一用”三個板塊。該部分以語文活動的形式明確學生在課堂上所要完成的任務，以此達到理解課文、感受形象、品味語言等目的。課堂上，學生借助學習單，可以將自己閱讀和思考的結果轉化為語言文字，這本身也是一種表達訓練。與此同時，教師也可以更加直觀地掌握學生思考、理解的程度，從而及時調整教學。

教師可以結合每一篇課文的特點及單元訓練要素，巧妙設計學習單，為各個板塊的教學創設相應的活動情境，讓學生在一定的任務驅動下，通過聽說讀寫等言語實踐，逐步建構語文能力、訓練思維能力，形成良好的語文核心素養。

三、依托學習單實施板塊式教學的設計思路

基于一定的實踐經驗，筆者認為，語文高年段的閱讀教學可以依托學習單實施板塊式教學，其教學過程大致分為以下幾個板塊。

（一）板塊一：注重有效前學，依托學習單夯實基礎

所謂“前學”，可以理解為學生在正式課堂教學前進行的預習，這是語文學習的重要環節。小學高年級學生應具備一定的自學能力，我們可以通過學習單的有效設計，引導學生嘗試自學與課文相關的語文基礎知識。課堂上，教師根據學生的前學情況進行有針對性的指導。這樣，不但有助于學生養成良好的前學習慣，而且有利于提高課堂教學的效率。

1.指導易錯字詞。字詞教學是語文閱讀教學的基礎內容。對小學高年級的學生而言，他們經過四年多的學習積累，已經具備一定的獨立識字、寫字能力。因此，教師可以嘗試把識字任務安排到前學中，在學習單的“課前引學”部分，針對某一篇課文中的重難點字詞有針對性地設計題目，并讓學生預習課文后獨立完成。比如，《北京的春節》一文有不少生字詞涉及前后鼻音及多音字，這些是學生比較容易混淆的知識點。于是，筆者在學習單的 “課前引學”部分設計了 “用橫線畫出加點字正確的讀音”這樣一道簡單的小題，將課文中容易讀錯的字詞及多音字等編入題目中，引導學生有目的、有意識地識記易錯字詞。此外，像“臘月”“正月”“閑在”等詞，學生理解起來有一定困難，筆者通過選擇題的形式，讓他們選一選“臘月”“正月”等分別指哪個月份，以此掌握學生對詞語的理解情況，從而在課堂上有目的地進行指導。

通過合理設計學習單，教師簡單批閱即可了解學生掌握得薄弱的字音字形、字詞意思等，從而能夠在課堂教學時有的放矢地講解。這樣，不僅充分發揮了學生在識字方面的主動性，還使字詞指導更有針對性，有效提高教學效率，能夠把更多的課堂時間留給深層次的語文實踐活動。

2.梳理課文內容。基本掃清字詞障礙后，就需要學生厘清課文的主要內容，這是進一步理解文章、品讀文本的基礎。然而，如果教師只是將梳理課文內容刻板地理解為“劃分段落，概括段意”，或者是“找中心句”，就難免讓閱讀教學變得枯燥無味，難以調動學生的學習興趣。借助學習單，教師可以設計較為明顯的情境任務，通過思維導圖、表格等形式，引導學生在前學時試著梳理課文的主要內容，不僅可以鍛煉他們梳理信息、整合信息的能力，還可以為下一板塊的學習奠基鋪路。

例如，教學《北京的春節》這一篇課文時，筆者在學習單的“課前引學”部分設計了“老北京春節我來說”這樣一個情境活動，以補充春節時間軸的形式，要求學生在前學時仔細閱讀課文，梳理出文中介紹的節日、相應的風俗習慣，并列明涉及的自然段。在課堂教學階段，筆者要求學生以四人小組為單位，分享或補充自己在前學中的發現，讓每名學生都能得到交流表達的機會。在此基礎上指定一名學生對照著梳理的時間軸向大家介紹老北京的春節風俗，其他同學則對其發言進行評價、糾正或補充，而教師只在難點處引導學生閱讀，啟發思考。此時，學生成了學習的主人，他們在讀、思、聽、說的言語實踐中得到了鍛煉和收獲。

（二）板塊二：緊扣單元要素，依托學習單突破重難點

語文閱讀教學涉及的學習內容非常廣泛，如字詞的理解、佳句的品讀、寫法的分析等。課堂教學不可能面面俱到，因為教師為了講完預設的教學內容，難免會“蜻蜓點水”，講解不透，而學生也得不到充分的思考實踐的時間。語文教學貴在讓學生“一課一得”。所謂“一課一得”，也就是說每一節課的指導，都要圍繞一個主要的學習目標展開，讓學生通過這節課的學習，能夠解決一個疑問，或者了解某一方面的知識，或者掌握一種語文技巧……這就需要教師能夠精準地定位好某篇課文的教學重難點，圍繞重點設計實踐活動。

一般來說，單元要素中涉及的能力訓練點即是該單元教學的重點內容或難點內容。我們可以緊扣單元要素，結合每篇課文的特色，由扶到放、由易到難，在學習單“課中探學”部分設計兩三個活動，讓課堂教學緊緊圍繞上述任務逐步推進，從而突破教學重難點。

1.我來試一試。在教學中，教師可以先讓學生試一試，激發學生的主觀能動性。教師可以在學習單“課中探學”的“我來試一試”板塊安排難度適中的語文活動，讓學生根據提示自主閱讀和思考，在實踐中初步感受課文在人物塑造、環境描寫、語言表達、寫法技巧等語文學習要素方面的特點。

以《北京的春節》這篇課文的教學為例，這是部編版語文教材六年級下冊第一單元的第一篇課文。該單元的語文要素對閱讀教學提出的要求是：閱讀時，分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的。這里涉及兩個層面的內容：第一，能夠區分課文的主要內容和次要內容；第二，了解作者是如何詳寫主要部分的。對六年級的學生來說，區分主次內容并不難，難點在于體會老舍先生詳寫“臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、元宵”這五個主要的春節節點所運用的技巧。

首先，筆者在“我來試一試”板塊設計了“說說讓我羨慕的老北京正月初一”這一情境活動，要求學生自讀課文，用表格呈現出老舍先生介紹正月初一的習俗時寫了哪幾類人的活動，想想哪類人的活動最讓自己羨慕，并簡單寫一寫原因。這一問題重在引導學生思考作者“寫了什么”。在學生閱讀思考的基礎上組織大家交流。其次，進一步要求學生關注“我來試一試”板塊的第二項活動，思考“老舍為何詳寫孩子的活動，而略寫其他人的活動”。這個問題則是引導學生思考“為什么這樣寫”。最后經過探討，學生總結出正月初一那天，孩子們的活動特別有意思，廟會上的民俗活動能反映出老北京正月初一的節日特點，所以老舍才詳細描寫孩子的活動；而男人、女人、小販所做的事情并沒有什么特別之處，拜年、待客不過是各地春節都有的習俗，似乎都太尋常了，因此，老舍選擇了略寫。

可以說，“我來試一試”板塊的教學，截取課文的片段作為學習材料和學習范例，依托學習單創設情境，通過主問題的引領，讓學生在獨立的思考和交流中初步感受到了品讀課文的相關技巧，初步領會了課文的獨特之處。

2.我來學一學。學生在“我來試一試”板塊中初步習得解讀文本的技巧后，老師可以在學習單“課中探學”的“我來學一學”板塊設計一兩個主要活動，讓學生運用前面的學習方法自主完成相關任務，以深入學習課文，領略全文的魅力所在。

仍以《北京的春節》一文的教學為例，筆者在“我來學一學”板塊設計了這樣一個學習任務：請同學們參照學習“正月初一”的方法，從“臘八、臘月二十三、除夕、元宵”這四個節日中選擇自己最感興趣的一個，梳理老舍的寫作秘訣。學生需根據要求在表格中列出老舍側重描寫的內容，并簡要敘述這樣安排的好處。比如，同樣是介紹臘八的飲食，老舍寫臘八粥時主要圍繞熬粥的材料來寫，而寫臘八蒜時，則著重描寫蒜的色澤和味道，這樣更能突出臘八粥和臘八蒜的獨特。介紹祭灶風俗時，著重描寫“用糖粘住灶王的嘴”這一細節，才能突出祭灶最有意思的部分。經過大家的思考解讀，最后學生自然而然地發現了老舍寫作的秘訣：抓住一兩個獨特之處詳細寫，更能使人印象深刻。

在“我來學一學”板塊的教學中，學生擁有充分的語文實踐活動。他們在主任務的驅動下，閱讀思考，品讀交流，逐步發現藏在課文中的小秘密。整個過程中，學生的思維能力、表達能力、解讀文本的能力等都得到了有效的訓練。

3.我來用一用。學生學習歸根結底要回到“用”字上。《標準》規定，語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。著名特級教師于永正所倡導的“五重教學”中，其中一點便是“重遷移”。所謂“遷移”，也就是學生能夠舉一反三，將學到的知識、方法放在其他的情境中運用起來。板塊式教學也應注重“運用能力”的訓練。學生以課文為范例習得相關的知識技能后，教師可以依托學習單為學生提供其他文本，設計相關的活動，引導學生將習得的知識技能運用于新的閱讀活動中。

教學《北京的春節》時，筆者以“過春節”為主題，推薦學生閱讀沈從文的《憶湘西過年》，引導學生想一想沈先生筆下湘西的春節與老舍筆下北京的春節有何不同，思考作者這樣安排的原因。在比較閱讀中，學生意識到兩位作家寫作時都有詳有略，均是通過詳寫最有特色的習俗來表現地域的節俗，并且都抓住那些有趣的、最能夠突出特點的方面進行詳細描寫。

四、結語

理解課文不是學習的落腳點。語文閱讀教學應走出線性解讀文本的禁錮，依托學習單，嘗試以板塊的形式開展教學，將課堂還給學生。教師所要做的，不過是為學生的學習設計驅動性的任務或主問題，為其設計有目的、有意義的語文實踐活動，引導他們閱讀思考，在他們疑惑時給予點撥和提示。學生的成長和蛻變就在這些不斷嘗試中發生。

參考文獻

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