地方高校青年教師信息化教學能力提升的研究與實踐

劉輝 鐘佩玲

關鍵詞：地方高校；青年教師；信息化教學；技術教學內容知識

1 簡介

隨著信息技術的快速發展及其與教育，尤其是高等教育的深度融合，高校教師，尤其是青年教師信息化教學能力的培養被提上日程，并日益重要起來。在傳統意義上，對于高校教師信息化教學能力的培養始于其作為學生的學習階段，通常選擇孤立的信息和通信技術課程或單元，而這些課程或單元通常作為例如師范生資格認證課程，在大學階段進行設置。開展此類課程學習的前提是學生已掌握基本教育教學知識和技能的，進入教學實踐階段并完成課程評估要求。相關課程培訓，例如開發“技術綜合”學習單元，用于學校的實習工作，并幫助學生在以后的教學生涯中有效地使用信息化技術。這些課程通常側重培養學生在教學中使用信息化資源的信心和態度，并培養學生必要的硬件和軟件使用技能。在進入高校教學領域工作后，信息化教學能力的培養就顯得更為單薄、碎片化，不少高校，尤其是地方高校，中青年教師越來越成為教學的中堅力量，而其信息化教學能力往往不足以匹配其教學地位及其在教學改革與創新中應發揮的作用[1]。此外，傳統培訓方法往往忽略對地方高校相關背景的關注，缺乏對青年教師所需知識和能力的廣泛、深入了解，無法對教師進行科學系統化的培訓，甚至出現培訓與教學實踐脫節的情形。因此，有必要發掘信息化教育培養的著力點，構建青年教師信息化教學能力的策略，制定和實施系統化提升地方高校青年教師信息化教學能力方法，提出具體措施來提升青年教師的信息化教學能力，解決信息化教學能力培訓與信息化教學實踐之間脫節的問題，以實現現代教育技術與學科教學的深度融合。

2 當前地方高校青年教師信息化教學能力現狀與提升困境

當前，對于我國地方高校而言，提升青年教師的信息化教學能力是推動新時代高等教育現代化、實現新技術背景下學習環境與方式變革的關鍵。學校和教師都對信息化教學能力提升有著強烈的訴求。然而，在現實教學中常常出現兩大誤區：一是將信息化素養等同于信息化教學能力，過度依賴對素養的培養，而忽視了教學能力的構建。二是盲目追求新技術或過度依賴技術，而忽視了教學模式的構建[2]。有鑒于此，部分地方高校青年教師信息化教學能力提升面臨以下四個困境。

一是態度不明確：就地方高校青年教師而言，信息化教學能力的培養通常意味著學習使用適合教學環境的信息化技術、工具與系統的技能，并掌握因地因時制宜、因材施教的能力。信息化教學能力的培養通常始于職前階段，并延伸貫穿整個職業階段，因此對教師產生共時與歷時的壓力影響。當前，大部分青年教師從觀念上已逐漸認可了信息化教學的重要作用與價值，也認識到自身信息化教學能力提升的迫切性，但出于學習與培訓難度與強度的考慮，對于信息化教學及能力提升又存在不同程度的畏難和抵觸情緒。

二是認識不全面：一些青年教師將信息化教學簡單理解為傳統教學環節的數字信息化替代，單純地將信息化教學能力的培養等同于自身對信息化技術的了解、掌握及其在教學過程中的運用，未能考慮到信息化教學技術使用的不同教學環境以及不同社會文化背景。教師對信息化教學存在一種“過于依賴”的期待，寄希望于信息化教學將教學難點攻克，而沒有充分認識到信息技術對教學的全方位、多樣化支持作用，更沒有認識到信息化教學對教學方式變革的重要作用。過于側重信息化技術的方法本身就存在局限性，忽視了更廣泛的且與教學息息相關的社會/協作要素的考慮[3]。

三是應用單一化：認識不全面也導致了應用的單一化。部分地方高校青年教師在教學實踐中往往以數字媒體播放替代課堂講授，在教學中只注重數字資源的疊加運用，而輕視教學活動設計，或者教學設計單一，以至于教學效果不良。此外，教師信息技術應用的形式單一，例如多媒體展示、測試練習等，偏重內容呈現與單向交互。本質上仍然是以傳統的“講練測”為主、以“教”為中心的教學。欠缺信息技術對教與學全過程的支持，特別是對學生有效交互、深度探究與知識建構的支持。

四是培訓碎片化：一方面，教師信息化教學能力培訓內容的系統性不夠，大多數培訓存在臨時性、隨機性問題，欠缺體系化設計。另一方面，培訓更注重信息技術應用的知識和操作技能，而欠缺對信息技術與教學融合的整體能力的培養，導致培訓在獨立信息化教學能力的成效薄弱。因此，即便教師學習掌握了一些信息技術應用的碎片化知識與技能，卻缺少信息技術支持下教學設計、教學管理的綜合應用等能力[4]。

3 教師信息化教學能力的核心

教師信息化教學能力不僅僅是掌握技術應用的技能，更要具備正確認識、判斷、選擇信息技術的能力，以及綜合應用信息技術支持教與學模式創新的能力。所以說，信息化教學從來沒有簡單通用的解決方案。教育數字化戰略背景下，教師信息化教學能力的核心不是技術應用，而是信息技術支持下的教學模式重構與“再設計”，以信息化教學為抓手撬動教與學模式變革。具體而言，教師信息化教學能力的核心包含以下七個方面：激發學生學習主動性，教學過程充分體現學生主體性，支持促進學生自主學習；以學生的能力發展為本，在注重學生知識習得的基礎上，以發展學生的遷移應用能力、問題解決能力、批判思維能力、創新能力等作為教學目標和教學設計的價值取向；教學過程應促進學生真正的探究和問題解決，促進真正的生成式學習與知識建構；采取個性化的因材施教策略，關注每位學生的自我認識、理解與發展，為不同學生提供適應性的教學支持；構建由學生與教師共同組成的探究式學習共同體，圍繞真實問題與情境形成學生與學生、學生與教師之間的參與式、協作式學習，形成多元的交互網絡；實行線上線下融合的混合式教學，突破教室的時空限制，打造不同學習方式和情境相融合的無縫學習與泛在學習；使用全過程的支架工具，實現對教與學全過程的整體性支持，包括創設教學情境、促進交互與對話、促進協作與探究、支持學情分析與有意義的評價等，進而支持教學模式的重構[5]。

4 地方高校青年教師信息化教學能力提升途徑

教師具備良好的信息化技術教學能力，是推動新時代高等教育發展的前提和關鍵。對地方高校而言，促進青年教師信息化教學能力提升，是信息時代教育高質量發展的現實要求，也是教師實現自我價值的必經之路。如何解決信息化教學能力提升中所面臨的困境，深化信息化教學的理念、知識和能力，實現理論知識與實踐知識的相互轉化，是一線教師成長道路上必須面對和解決的挑戰。因此，本文基于技術教學內容知識模型，提出應重塑信息化教學能力的培養方法，一改當前過于注重信息化技能的信息化素養的培養，轉而采用更為寬泛的信息化教學能力模型，以識別地方高校青年教師所需的更多樣化的知識、能力和傾向。

4.1 技術教學內容知識（TPACK） 模型

在全球教育信息化進程與智慧教育快速推進的時代背景下，整合技術的學科教學知識的結構下的信息化教學能力，即技術教學內容知識（TPACK） 模型可以為技術與學科教學整合提供理論的邏輯框架，如圖1所示。

由國外學者Mishra和Koehler提出的技術教學內容知識（TPACK） 模型是一個更廣泛、更具包容性的框架，在一定程度上有助于彌補前期各類模型的缺點以及在應用中遇到的問題。技術教學內容知識模型可以很好地解釋教師對教育技術的理解和教學內容知識（PCK） 如何相互作用，以產生有效的技術教學[6]。與以往模型不同，技術教學內容知識模型并不強調層次結構或階段性進展，而是提供了一個整體模型，該模型厘清了技術知識（TK） 、教學知識（PL） 和內容知識（CK） 之間的關系，建立了三者如何協同運作以實現有效課程學習的框架。該模型在單個元素的交融中提煉出核心，通過整合技術知識和教學知識進而提煉出技術教學知識（TPK） ，整合技術知識與內容知識進而提煉出技術內容知識（TCK） ，整合教學知識與內容知識進而提煉出教學內容知識（PCK） 。最終，通過整合技術教學知識、技術內容知識和教學內容知識三者以提煉出技術教學內容知識，從而實現良好的教學效果。

針對信息教學技術，該模型提供了一個更全面的框架，承認信息教學技術對課堂貢獻的復雜性，但仍將框架內的其他重點置于與學科學習相關的結果上。換言之，該模型理論化了教學、內容和技術知識之間的關系，并將三者融合在一起，以提高學生在單一學科中的學習成績，乃至跨學科的學習成績。但技術教學內容知識模型成功與否也取決于教師的教學能力、教學靈活性、自我提升意愿以及根據不同教學環境因地、因時、因材施教能力。技術教學內容知識模型承認內容知識與教學知識和技術之間的綜合關系，而這種關系應更多地反映在課程設計和教學實踐中。采用該模型應注意解決教師培訓中存在的結構性問題，例如教師要建立綜合的技術、教學和內容相關方面的知識，而不能只專注于單一知識，同時要將三方面知識融入教學過程。

4.2 教學模式重構與再設計

基于技術教學內容知識模型，信息技術支持下的教學模式重構既是教師開展信息化教學的最終目標，同時也是教師信息化教學能力有效提升的方法抓手。當前，地方高校青年教師信息化教學能力的提升，需要以獨立信息化教學的能力為目標，整合技術、教學和內容知識，對教師培訓需采用設計性學習的研修模式，以支持教師探索信息技術支持下的教學模式重構與再設計，以觀摩為出發點，以體驗為著眼點，以設計為切入點，以反思為突破點，以實踐為落腳點，通過“觀摩→體驗→設計→反思→實踐”的連續而系統的過程，幫助教師真正實現信息技術與教學的融合，理論知識與實踐知識的相互轉化，促進教師信息化教學能力的螺旋上升[7-8]。

1） 以觀摩為出發點：地方高校在對青年教師進行信息化教學能力培訓時，應提供信息技術支持下教學模式重構的優秀教學案例，重點展示教學模式設計示范、活動示范、策略示范、工具示范等，讓教師在觀摩中學習，形成對信息化教學、信息技術支持下新型教與學模式的具體化認知。

2） 以體驗為著眼點：為了更好地幫助教師理解信息化教學，需要對教師研修等專業發展活動進行再設計，讓教師在自身的專業發展活動中親自體驗優秀的信息化教學，在真實和直接的經驗中建構對信息化教學的深刻理解。

3） 以設計為切入點：應本著“教學即設計”的理念切入信息化教學能力培養。提升教師信息化教學能力最有效的方法是讓教師在設計中學習，以真實的教學任務為情境，以信息技術支持下的教學模式再構建為任務驅動，在專家指導與同伴協作的支持下，綜合應用所學理論知識與實踐技能探索信息技術與優質教學設計實踐的融合。

4） 以反思為突破點：在教師開展設計性學習的過程中，要不斷設計反思活動，引導教師對自己或同伴的信息化教學設計方案進行評價和有意義的反思。通過“設計→反思→改進”的循環迭代，增強教師對信息化教學的理解，也增強其信息化教學的實踐能力。

5） 以實踐為落腳點：教師的信息化教學能力提升最終要落地在日常教學實踐中。鼓勵教師將信息化教學設計方案實際應用到實踐中，并在日常教學實踐、真實的教學情境中不斷嘗試和探索信息技術支持的教學模式創新與重構，逐漸形成每位教師自身成熟的信息化教學模式和穩定的信息化教學能力。

5 結束語

科技革命推動了信息化技術的快速發展，信息資源成為重要的生產要素。信息化能力和素養是推動新經濟再發展的重要基礎。教育是培養信息化能力和識字能力的重要手段。信息化教育也是未來教育的發展方向。當前，教學技術發展格局發生了重大變化，地方高校青年教師信息化教學能力的提升，更應重塑信息化教學能力的培養方法，一改當前過于注重信息化技能的信息化素養的培養，轉而采用更為寬泛的信息化教學能力模型，以支持地方高校青年教師所需的更多樣化的知識、能力和傾向，通過管理部門、教學部門、教師隊伍等多方聯動，形成提升教師信息化教學能力的長效機制。