基于真實(shí)學(xué)習(xí)場域的語文情境教學(xué)

侯亞慧

課堂是推行新課改的重要陣地。新一輪的教學(xué)改革正在推進(jìn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)大的慣性加之考試評價體系的倒逼，使課堂更多呈現(xiàn)講授式教學(xué)，教師極大限度地控制課堂學(xué)習(xí)的整個過程，學(xué)生的課堂參與度不高，甚至出現(xiàn)游離于課堂的狀態(tài)。而將“真實(shí)情境”引入學(xué)習(xí)場域，可以有效改善學(xué)生“不在場”的狀態(tài)，使其真正體驗(yàn)語文學(xué)習(xí)的趣味。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“讓學(xué)生多經(jīng)歷，體驗(yàn)各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動……”[1]因此，努力在語文課堂中建構(gòu)起師生之間的生命和心靈層面的積極互動的“場”，應(yīng)是課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

《課標(biāo)》還指出，“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動積累言語經(jīng)驗(yàn)”，同時強(qiáng)調(diào)“真實(shí)、富有意義的語言實(shí)踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。[2]《中國高考評價體系》明確表示：“情境是實(shí)現(xiàn)價值，引領(lǐng)素養(yǎng)導(dǎo)向，能力為重、知識為基的綜合考查的載體。”[3]可見，“讓學(xué)生在真實(shí)、生動、具體的情境中學(xué)習(xí)”是新課改的重要理念。教師在語文學(xué)習(xí)場域中實(shí)施情境教學(xué)，可以有效由“帶著知識走向?qū)W生”向“帶著學(xué)生走向知識”轉(zhuǎn)變，充分激發(fā)學(xué)生的探究意識，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和提高課堂效率。情境教學(xué)在課堂導(dǎo)入、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價這三個環(huán)節(jié)中形成一種真實(shí)的學(xué)習(xí)場域，并在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)中起著重要的作用。

一、課堂導(dǎo)入：圍繞一個“境”字生發(fā)

第斯多惠指出：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”[4]在語文教學(xué)中，僅憑課前的幾首歌、幾幅畫很難充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師可以大膽嘗試通過創(chuàng)設(shè)情境去啟發(fā)學(xué)生的思維，促使學(xué)生主動進(jìn)入既定學(xué)習(xí)場域。特級教師于漪認(rèn)為，“人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生”。創(chuàng)設(shè)情境的目的是通過“移境”來實(shí)現(xiàn)“移情”，因?yàn)橹R往往是靜止的、封閉的、有限的，而想象是流動的、開放的、無限的。因此，落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該努力嘗試“設(shè)境移情”，使學(xué)生與文本和文本背后的故事共情，讓語文教學(xué)不再是干巴巴講授的過程，而是師生共同討論、探究的過程。

例如，在設(shè)計(jì)《燭之武退秦師》預(yù)習(xí)作業(yè)時，教師可依托文本，創(chuàng)設(shè)情境：假如“我”是春秋戰(zhàn)國時期縱橫捭闔的外交使節(jié)。基于這一情境，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對文本的解讀，感受外交戰(zhàn)場上的風(fēng)云變幻、外交辭令的暗藏玄機(jī)、外交使節(jié)的運(yùn)籌帷幄。經(jīng)典古代文著因時空的距離，讓學(xué)生望而生畏，所以部分教師將其教學(xué)簡化成字詞篇章的理解。對此，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)枯燥無味的重言輕文的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)情境場——“穿越春秋”，布置具體的任務(wù)——“學(xué)做外交使節(jié)”。這樣的課前預(yù)習(xí)可以直接拉近學(xué)生和文本的距離，調(diào)動他們主動參與文本研讀的積極性。從課堂效果看，學(xué)生的代入感強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)效果顯著。

二、學(xué)習(xí)活動：抓住一個“真”字建構(gòu)

激發(fā)學(xué)生課堂的參與欲望，讓學(xué)生整節(jié)課“在場”，離不開情境創(chuàng)設(shè)的貫徹。在具體教學(xué)的開展過程中，教師應(yīng)注重學(xué)情，依托文本創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的活動環(huán)節(jié)，從而確保為激發(fā)學(xué)生興趣而創(chuàng)設(shè)的情境在整節(jié)課中一以貫之，而不是前后脫節(jié)。

1.“真”知文本，合理創(chuàng)造情境

情境教學(xué)的有效實(shí)施離不開文本解讀。換言之，教師在教學(xué)過程中創(chuàng)造的情境一定要依托文本，而不能瞎編亂造。每個情境的創(chuàng)設(shè)都有既定的目標(biāo)，都要完成一定的任務(wù)。以《燭之武退秦師》為例，上文提到的“做外交使節(jié)”的情境，正是基于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容提出的。該課的核心部分就是燭之武游說秦穆公的過程，教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物情態(tài)，把握燭之武說辭的語言藝術(shù)和蘊(yùn)含的智慧。導(dǎo)入部分的“穿越春秋”可以幫助學(xué)生快速走進(jìn)兩千多年前，而對于如何成為一名優(yōu)秀的外交官，則需要學(xué)生深入閱讀文本，并查閱相關(guān)資料，以實(shí)現(xiàn)“真”帶入、“真”感知。

帶著這樣的情境任務(wù)，學(xué)生首先借助工具書，做好文言知識的梳理工作，在理解文本大意的基礎(chǔ)上，根據(jù)個人的喜好選定人物角色。在課堂展示環(huán)節(jié)，“外交使節(jié)們”手繪了當(dāng)時的地圖，并標(biāo)注當(dāng)時的政治格局，透徹地分析了春秋戰(zhàn)國時期的社會大背景。不僅如此，他們還非常動情地進(jìn)入角色去扮演歷史人物，還原經(jīng)典的歷史場景，深入研究談判雙方的對話技巧，揣摩“燭之武”“佚之狐”“鄭伯”“秦穆公”“晉文公”等人的心理活動，課堂效果良好。

2.“真”察課堂，巧妙推進(jìn)情境

在課堂上，學(xué)生主體性的充分發(fā)揮離不開教師的引導(dǎo)。教師需要在具體情境教學(xué)中，密切關(guān)注課堂實(shí)時情況，以便及時做出相應(yīng)的調(diào)整，推進(jìn)情境活動的順利展開。

例如，教材節(jié)選的《竇娥冤》是原本的第三折。課前，教師可給學(xué)生補(bǔ)充第一折、第二折的內(nèi)容，讓學(xué)生了解故事的大概，整體感知竇娥悲慘的命運(yùn)，并讓其根據(jù)劇本內(nèi)容和自己的情感體驗(yàn)續(xù)寫第四折。同時，在課堂展示環(huán)節(jié)，教師又可對比明代劇作家葉憲祖《金鎖記》中的“大團(tuán)圓”式結(jié)局和原版的結(jié)局，以及展示部分優(yōu)秀學(xué)生的結(jié)局續(xù)寫，從而引導(dǎo)學(xué)生針對不同的結(jié)局各抒己見。通過交流，加以教師的點(diǎn)撥，學(xué)生會真切感受到關(guān)漢卿戲劇的藝術(shù)張力，感受到劇目中竇娥唯有托夢給高官父親才最終得以沉冤昭雪這一故事結(jié)局的強(qiáng)烈諷刺。總之，教師可以巧妙利用文本中的“空白”創(chuàng)設(shè)情境，以引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層含義。

當(dāng)然，情境的創(chuàng)設(shè)不是漫無目的的。人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾表示：“想要學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動，就必須讓學(xué)生面臨對其個人有意義或有關(guān)的問題。”因此，教師不僅需要立足學(xué)情，讓學(xué)生完成課前預(yù)設(shè)的問題，還需要抓住課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中生成的問題，層層推進(jìn)。

例如，在進(jìn)行《包身工》一課教學(xué)時，教師可以創(chuàng)設(shè)如下問題鏈引導(dǎo)學(xué)生深入思考：

問題一：假如你是一名被困紗廠里的包身工，有機(jī)會寫信向親人求救，你會寫哪些內(nèi)容？

問題二：（教師展示信件內(nèi)容后追問）這封信能被安全傳遞出去嗎？原因何在？

問題三：時隔多年，為何教材仍選用這篇文章？其對當(dāng)下有何啟示意義？

這三個問題是層層推進(jìn)的。問題一要求學(xué)生立足文本，整體把握。問題二引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)時的社會矛盾，實(shí)現(xiàn)從情感共鳴到理性思考的轉(zhuǎn)變。問題三要求學(xué)生跳出文本局限，回歸當(dāng)下情境，思考文本的現(xiàn)實(shí)意義。

總之，以學(xué)生樂學(xué)、活學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生深入思考，離不開教師對整個教學(xué)過程中學(xué)生真實(shí)狀態(tài)的捕捉。

三、學(xué)習(xí)評價：基于一個“情”字激勵

《課標(biāo)》提出：“語文課程評價的根本目的在于提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。評價不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。注意通過評價引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺提升自身語文核心素養(yǎng)。”[5]同樣，加德納的多元智能理論也強(qiáng)調(diào)，應(yīng)將評價置于現(xiàn)實(shí)生活和社會環(huán)境的聯(lián)系中，關(guān)注學(xué)生成長過程中的實(shí)踐思維、創(chuàng)新能力和情感體驗(yàn)等多方面。而在教學(xué)中引入“情境”，可以使教學(xué)和評價“一體兩面”，在模糊課堂教學(xué)和評價的界限的同時，讓評價更有效地融入課堂教學(xué)中。

學(xué)習(xí)評價的對象是充滿活力、獨(dú)具個性的學(xué)生。因而，教師不能以單一的分?jǐn)?shù)或是粗暴的“優(yōu)、良、中、差”來評價學(xué)生。情境性評價兼具靈活性和及時性，且課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中爆發(fā)出的任何一處思想的火花都值得教師去評定。例如，在對鐵凝的短篇小說《哦，香雪》進(jìn)行文本分析時，“香雪用四十個雞蛋換取一個鉛筆盒，并為此在夜里行走三十多里路”的情節(jié)引發(fā)了學(xué)生激烈的討論，學(xué)生質(zhì)疑這一舉動是否有意義。教師當(dāng)即抓住思維的火花，鼓勵學(xué)生回歸文本，尋找香雪行為背后的動機(jī)，并關(guān)注時代背景，挖掘此舉的意義。學(xué)生各抒己見，課堂氣氛熱烈。

當(dāng)然，為充分發(fā)揮教學(xué)評價的激勵作用，需將其貫穿教學(xué)始終。教師在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的同時，也要思考學(xué)生能力是否真正實(shí)現(xiàn)了提升。如在完成卡夫卡的《變形記》課堂教學(xué)任務(wù)后，教師可以讓學(xué)生根據(jù)課堂所授和自我解讀設(shè)計(jì)海報(bào)，同時也可以組織學(xué)生從語文學(xué)習(xí)角度制訂海報(bào)評選標(biāo)準(zhǔn)，以檢測學(xué)生能力的提升情況。為小說設(shè)計(jì)海報(bào)的作業(yè)是基于學(xué)生自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)而非教師講授的設(shè)計(jì)，學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量也可作為課堂有效性的參考。而海報(bào)主題的設(shè)定、圖畫元素的導(dǎo)入、文字信息的摘錄對學(xué)生思維的訓(xùn)練和能力的提升大有裨益。這一作業(yè)還可以持續(xù)激發(fā)學(xué)生的參與興趣，并能夠保證學(xué)生的學(xué)習(xí)緊緊圍繞語文學(xué)科在發(fā)生。

四、結(jié)語

一節(jié)課的空間和時間都是有限的，而文本解讀的延伸空間是無限的。在具體的教學(xué)過程中，情境的創(chuàng)設(shè)可以很好地實(shí)現(xiàn)對課堂有限場域的突破。真實(shí)學(xué)習(xí)場域中的情境設(shè)定不是簡單地通過繪制“境”引導(dǎo)“情”進(jìn)入，而是需要讓學(xué)生、文本、教師之間產(chǎn)生情感共鳴。可以說，情境不是二維的而是多維的，是情感與環(huán)境交融而產(chǎn)生的一種升華。當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)升華，離不開教師的思考，更需要教師不斷提升專業(yè)能力，從而引導(dǎo)學(xué)生回歸真實(shí)的言語情境，視文之所見，察文之所感。