指向深度學習的單元整體教學

胡靜

【摘? 要】針對教學活動浮于表面、囿于本位，高階認知成分不足等問題，聚焦學科核心素養，依循“建構單元、創設情境、驅動研究、評價提升”的路徑進行單元整體教學，使道德與法治課成為有溫度、有深度、有效度的思政課。

【關鍵詞】核心素養；情境創設；任務驅動；評價反思

2022年4月，義務教育新課標正式頒布，圍繞學科核心素養培養目標，注重“教—學—評”一致性。新課標背景下，審視現行“道德與法治”課程課堂教學，如何優化教學內容，進行一體化設計，使新理念真正走進課堂，助力“立德樹人”。

一、審視：問題查擺

“道德與法治”課是落實立德樹人的關鍵課程。統編版小學《道德與法治》教材根據單元組織編排，每個單元圍繞特定的主題安排學習內容。這些單元主題、學習內容縱橫勾連、螺旋上升，具有聯系性、綜合性、發展性。課堂教學中，教師的教學視域往往囿于本冊教材，目標設置狹化、碎化或重復，出現重教材少接地、重說理少實踐、重布置少評價等教學行為，不能有效發揮課程育人的價值導向。

二、設計：建構支架

新課標指出要凝練課程所要培養的核心素養，探索主題、項目、任務組織課程內容，強化實踐。新課程理念與“道德與法治”生活化、綜合化、實踐化的課程性質相符，也為課程改革指出了路徑：施行“單元整體教學”，以“問題”驅動“任務”，以“任務”承載素養，引導學生在“做事”中學會“做人”，走向綜合發展。

三、施行：探索路徑

（一）建構“單元”，設計內容

“道德與法治”課程要培養的核心素養主要包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識五個方面，以螺旋上升的方式組織和呈現學段目標、質量要求?，F行《道德與法治》教材依據內容劃分單元，單元主題貼近學生生活，可以直接以此為主題或根據承載的素養要求提取“大概念”后重構教學單元。如根據低年級學生集體意識薄弱、勞動技能缺乏等問題，圍繞二年級上冊第二單元“我們的班級”，重構教學內容。依據課程標準中這一單元承載的素養要求，結合《小學生守則》《小學生日常行為規范》中的相關要求，提煉大概念“培養健全人格、建立責任意識”。圍繞大概念，選取本單元教學內容《我愛我們班》《班級生活有規則》《我是班級值日生》，勞動課“清潔與衛生”單元教學內容《掃地》《整理》《我有一雙靈巧的手》，重構單元內容《班級生活放大鏡》《班級生活有規則》《我有一雙靈巧的手》《我愛我們班》（圖1）。設置驅動問題：請你擔任美麗班級設計師，為大家建言獻策，讓班集體更溫馨。在問題驅動下，學生化身為班級小主人，采用觀察、探究、訪問、討論、建設等方式懂得美好班集體需要大家共同建設，學會心中有他人、心中有集體。

設計教學內容時，可以圍繞“大概念”展開，也可以立足一個“大任務”或單元主題進行，讓學生在體驗、探究活動中進行意義建構、涵養道德品格。如果說主題、概念或任務是準備帶學生去哪里，那么教學內容就是怎么帶學生去那里，教學結果就是到底是否去了那里，回應教學目標。素養導向下的單元整體教學從“人”的培養出發，打破學科界限，靈活地選取、開發、整合、運用教材，引導學生綜合發展。

（二）凝練“情境”，串聯問題

統編版《道德與法治》教材凸顯生活性，映射了學生的實際需要。課程目標不僅要掌握內容領域的知識或觀點，還要將生活邏輯與學科邏輯相結合，具有整體性、實踐性和生長性。這就要求德法教學圍繞彼此關聯、前后呼應的年段素養目標進行一體化設計，以情境凝練生活、以項目凝練問題、以問題驅動認知，促進知識與技能的建構與遷移。

《道德與法治》教材精心運用文字、圖片等材料構筑特定時空、生活畫面，蘊含豐富的情、意、理。課堂教學中，德法教師大都能依托生活情境引導學生身體力行、明理導行。然而，“人”的培養是一個持續、關聯、遞進的過程，因此，教學情境不應是割裂的、斷層的、孤立的。圍繞“大概念”“大任務”或單元主題進行教學時，應具有主線式、多元化特點，即由一條主線（素養鏈）串聯起若干個情境（問題鏈），形成一個完整的情境框架（單元學習），驅動學習始終圍繞一個完整的主題情境展開，指向深度學習、素養達成。

如二年級上冊第三單元主題為“我們的公共生活”，第九課《這些是大家的》承載的素養目標是“守規則”。根據學生對公物認知模糊，對身邊的公物忽視，甚至不自覺地出現破壞行為等情況，建構單元內容《校園里的公物》《公物朋友還好嗎》《我和公物交朋友》《大家一起來愛護》《我是公物代言人》。圍繞大概念凝練“我們在公共場所”這一主題生活情境，設計“我是班級小主人”“身邊的公物還好嗎”“我們在公共場所”等子情境，引導學生從班級、校園到社會，通過觀察、訪問、查閱、實踐等方式，認識公物，建立公物概念，并形成守規則、愛公物的意識與行為（圖2）。

在單元教學中，圍繞“大概念”還原學生熟悉的生活場景（主情境），并將子主題（子任務）分別置于具體生活情境（子情境）。學生在單元學習中解決問題或完成任務的過程就是持續深入生活、理解生活、建構生活的發展過程，隨著問題的解決或任務的完成，逐步形成符合社會規范的人格修養與道德品質，為學生步入社會生活打下基礎。

（三）問題“驅動”，涵育素養

熊梅老師認為，單元設計具有整體性、有序性、情境性、活動性、深度性。簡單來說，就是通過創設真實的問題情境，以學習活動為主線、以目標任務為驅動，將教材單元轉化為活動單元，圍繞單元主題開展以促進學生學科核心素養發展的整體設計。新課標背景下，“道德與法治”課程要提高實效性，就要從教材研究走向學生研究，以問題或任務驅動深度學習，使學生在完整的單元學習經歷中形成思維模式、研究方法，產生結構化、整體化的核心素養。

如五年級上冊第四單元主題為“驕人祖先 燦爛文化”，第九課“古代科技 耀我中華”第四個話題“改變世界的四大發明”承載的素養目標是“傳統文化、民族自信”。中年級小學生對奧運會開幕式較為熟悉，他們也大都知道中國古代四大發明。如果將兩者結合起來思考，“為什么要在這樣一個舉世矚目的盛會上向全世界展示四大發明呢？”大多數學生沒想過。這樣的問題從已知鏈接未知，打破了原有的認知平衡，激活了學生的認知需求，能牽一發而動全身，驅動學生在學習中感受祖先的智慧及中華優秀傳統文化的魅力（圖3）。

根據最近發展區理論，教學的起點應建立在學生實際發展水平與潛在在發展水平之間。因此，教師繞“大概念”“大任務”或單元主題進行教學時，要從學生現有生活、已知經驗出發，指向學生要學習的新知識、要探究的新任務等，以核心問題為中心引發學習動機，并輻射、產生子問題形成問題鏈（問題群）。這些問題彼此呼應或層層遞進，形成由點到網的連動學習，帶領學生從不同緯度走向素養目標，共同推動素養目標的達成。如上述案例，就可以圍繞驅動問題（主問題）進行頭腦風暴，分解形成問題群（圖4）。

（四）評價“檢測”，反饋提升

教師圍繞“大概念”“大任務”或單元主題進行單元整體教學時，如何讓研究始終朝著正規方向進行，最終達到素養目標，發展研究性思維、評判性思維等高階思維？學習方式的變革離不開評價方式的革新。在《道德與法治》單元整體教學中，評價起著至關重要的作用。這里的評價有別于通常意義下的評價，不僅在學習結束時檢驗學習結果，而且活躍于單元學習的全過程。教師在學習起始階段進行方向引領，讓學生知道要去向哪里，在研究階段幫助學生對照目標達成情況，不斷進行調整；在學習結束或成果展示（匯報）階段幫助學生反思學習，提出建議，形成遷移。

評價什么？根據單元教學目標統籌評價內容，可以是教材上相關知識、技能的達成情況，也可以是學生在活動、研究中的發展目標。根據相關內容確定檢測內容或制訂評價標準，為行動研究提供支撐。誰來評價？可以是學生自評、師生評價，也可以進行第三方評價。怎么評價？根據單元教學目標，可以對學習成果進行實地展評，也可以進行線上投票，利用大數據進行情況分析。作為“立德樹人”的關鍵課程，“道德與法治”課程的評價要從“時代新人”的培育目標出發，不僅要關注學科單元核心素養，還需跳出學科范疇，勾連學校德育目標，靈活整合革命傳統主義教育、中華優秀傳統文化、生命與安全教育等相關目標要素，豐富德育的形式與內涵。

以單元整體教學為抓手，圍繞“大概念”“大任務”或單元主題，將課內外學習內容、學習要求、思想方法、探究模式、情意態度等有機整合，共同指向素養目標、高階發展。在教學過程中，師生角色與行為發生變化，教師深入研究學生，引發學生持續思考，在學生遇到問題或困難時提供幫助；學生通過小組協作學習解決問題、自主建構。

四、思考：走向深遠

道德教育的根本使命是“成人”，核心素養視域下的“道德與法治”單元主題教學，引發了教學內容與教學方式的深層變革。如何統籌12冊教材，糅合課程目標及德育要求，形成系列單元主題？如何圍繞主題設計驅動問題，形成具有校本特色、時代氣息的單元教學內容？在教學中，如何創設情境，激勵小組成員積極參加研究活動，發展研究思維、創新能力？如何在關鍵節點處設計評價量規，驅動學習縱深前進……要走向“想得到的美麗”，還有很多問題有待德法教師在學習中思考，在實踐中驗證，在反思中提升，一起用腳步丈量“看得見的風景”！

【參考文獻】

[1]熊梅.學科核心素養視角下的小學數學大單元設計[J].教學與管理，2019（12）：51-53.

（基金項目：本文系江蘇省十四五教育科學規劃課題《基于大單元設計的項目式教學實踐研究》中期研究成果）