“三全育人”視域下工科院校學生工匠精神的培育

伍小樂 張明鳳 周晶

[摘 要]工匠精神是指執著專注、精益求精、一絲不茍、追求卓越的工作態度和價值認同。作為培養應用型技能型人才的主陣地，工科院校應主動承擔起培育和傳承工匠精神的重任。工匠精神作為工科院校的精神內核，是學校推進“三全育人”工作的源頭活水。當前，工科院校在學生工匠精神的培育中還存在諸多問題，在梳理工匠精神培育現實阻隔和問題成因的基礎上，基于全員、全過程、全方位三個層面，強調育人主體的全面性、育人過程的連貫性、育人模式的系統性，凝聚育人共識促成多元協同，融通關鍵環節注重全程銜接，拓寬育人渠道構建全方位人才培養模式，以期為我國工科院校工匠精神的傳承和弘揚提供啟示。

[關鍵詞]“三全育人”；工匠精神；工科院校

[中圖分類號] G641? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 07-0049-05

黨的二十大報告提出：“要建設現代化產業體系。堅持把發展經濟的著力點放在實體經濟上，推動新型工業化，加快建設制造強國、質量強國、航天強國、交通強國、網絡強國、數字強國。”[1]無論是工業經濟還是數字經濟，無論是傳統制造業還是新興制造業，高素質技能人才始終是提升中國產業核心競爭力的關鍵因素，他們身上蘊含的工匠精神是邁向創造強國的內在支撐和恒久動力，弘揚工匠精神對于經濟社會的提質增效和實現高質量發展具有重大意義。教育部自2018年開展“三全育人”綜合改革試點工作以來，“三全育人”改革已經成為高校思想政治教育的重要任務和貫徹落實“立德樹人”戰略的必然要求。工科院校作為一種特定的高校群體，擁有自己的學科特色和優勢，承擔著培育技術技能應用型人才的重大使命。黨的二十大報告中強調了創新人才、高素質人才對于社會主義現代化建設的重要性。在新的時代條件下，將工匠精神的培育融入“三全育人”工作中，提升思想政治教育質量，培養精益求精、勇于創新、深扎不輟的工科人才，是落實立德樹人根本任務的重要舉措，也是時代予以工科院校的重任。

一、邏輯起點： 以“三全育人”模式培育工匠精神的科學內涵

2015年，國務院印發了《中國制造2025》，提出了建設制造業強國的十年行動規劃，目標是到2025年，我國制造業整體素質大幅提升，創新能力明顯增強，全員勞動生產率顯著提高。2022年，習近平總書記在黨的二十大報告中重申制造業的高質量發展。作為制造業轉型升級的精神動力，工匠精神一直受到了社會各界的密切關注和熱烈討論。2020年，習近平總書記在全國勞模大會上對工匠精神的內涵做出了解釋，即執著專注、精益求精、一絲不茍、追求卓越。這一概括內涵深刻，包括了三個遞進層次，即敬業精業的工作態度、精益求精的專業精神、開拓創新的制造理念。其中，開拓創新和追求卓越是工匠精神的最高層次。[2] 2017年，中共中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》提出：“要堅持全員全過程全方位育人，把思想價值引領貫穿到教育教學全過程和各環節。”[3]在培育內容上，工匠精神是工科教育的精髓，“三全育人”則是新時期高校思政工作的目標，兩者都回答了“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的教育根本問題。在培育目標上，德才兼備、德藝雙修的人才定位，契合“三全育人”中所蘊含的立德樹人理念。在培育方法上，工匠精神的培育要堅持教育性和實踐性相統一，“三全育人”強調打破時間和空間的界限，構建全方位立體化的教育體系。可以說，工匠精神的培育和“三全育人”在培育目標、培育內容和培育方法上是共融共通的，二者關聯緊密，是理論與實踐的關系，“三全育人”理念為工匠精神的培育提供了科學指導，工匠精神的培育是“三全育人”理念的實踐載體。因此，就工科院校而言，在“三全育人”的改革過程中，應該將工匠精神作為學校精神文化的內核，成為學校“三全育人”工作的源頭活水，構建以工匠精神為引領的“三全育人”體系，其具體內涵如下：

（一）全員：強調育人主體的全面性

馬克思主義認為社會屬性是人的本質屬性，人總是不可避免地要與周圍事物發生關系。孔子也提出“三人行必有我師焉”。高校學生作為即將邁入社會的群體，必須要與不同的人交流接觸，這是成長成才的必經之路，也是個體增益的重要舉措。全員培育是相對于過去將培養工匠精神的重擔托付給專任教師的單體維度的調整和提升。孤掌難鳴，工匠精神的培育需要確立共同的教育目標，廣泛調動各方的積極性，明晰各育人主體的職責和使命，不僅包括與學生學習生活密切相關的教育主體，如思政課教師、專業教師、輔導員、班主任、實訓導師等，也包括有助于學生成長成才的學校管理者、優秀校友、專家學者、能工巧匠等。發揮他們各自的身份優勢、經驗優勢、知識優勢，實現同向發力、同頻共振，助力學生工匠精神的培育。

（二）全過程：強調育人過程的連貫性

大學時期是個體走向社會的重要轉折期，也是學生自我成長和夯基固本的重要關口。匠心的養成并非一日之功，工匠精神的培育也不是談起來重要、做起來不要，而是一份需要長期計劃和經營的事業。工匠精神的全過程培育就是打破過去那種間歇性、暫時性培育的狀態，堅持培育的連續性和前后環節順利對接的流暢性，在學生從入校到就業的全時段，堅持問題導向，回應學生成長的所需所求所盼。基于此，高校需主動加強對工匠精神的解讀，結合學校和地域特色，設立科學的人才培養方案，將工匠精神貫穿于人才培養各環節和學生成長成才全過程。精心謀劃設計不同層次、不同類別的學生培養工作，把握重要的時間節點，框定重點任務，構建涵蓋入學教育、升級教育、實習實訓、論文撰寫、就業畢業等全過程的工匠精神培養方案，注重各環節的有效銜接。同時，在培育過程中，著力將培養目標、課程設置、育人渠道、考核評價等統一起來，強化育人成效，建立和完善工匠精神培育的常態化機制。

（三）全方位：強調育人模式的系統性

全方位育人關鍵在于發揮校內校外、課上課下、線上線下等多個場域的育人功能，但由于資源、功能、結構等因素，各場域在發揮育人功能時無法形成互補互通的融合效應。就工科院校學生而言，對其影響較為深刻的場域有實訓室、學校、企業乃至社會。工匠精神作為一種普世價值和優秀文化，涵蓋了職業素養、道德品質和社會核心價值，它可以作為一種連續狀態貫穿于各場域中。高校需要以工匠精神為主線，突破空間限制，將工匠精神的培育工作由扁平化、說教式向立體化、沉浸式轉變，讓工匠精神像空氣一樣浸潤到各個場域中，落實到實踐育人、環境育人、文化育人等各個方面，實現育人工作的共融共通，達到時時育人、處處育人的目的。

二、現實省思：“三全育人”視域下工匠精神培育問題觀測

工匠精神“三全育人”效果的提升受制于多種因素，從人員、時間和空間三個維度審視和分析制約現實效果的因素，主要包括以下內容：

（一）共享價值未形成，全員培育難以形成系統合力

共享價值就是以學生為中心，將學生工匠精神的培育和提升作為全體教職員工共同分享、認同的價值尺度和工作目標，形成思想意識上的聚焦統一，并使這一教育理念落實到教育實踐中，從而奠定全員育人的認識基礎。反之，如果不同的育人主體各自為政，囿于自己工作的子目標，則難以形成凝聚力，可能引發“壁壘”現象出現，導致教育合力無法形成。工匠精神的培育工作面臨共享價值的缺失，產生這一現象主要有以下幾個原因：一是育人主體工匠素養的缺失。工科院校在教師職稱評審、績效考核、津貼補助等方面以“科研能力”為核心，甚至視為決定性因素，存在輕視“技師”的偏見，廣大教師在論文和職稱上埋頭苦干，“雙師型”教師比重較低且轉型積極性不高。這種以“校門對校門”方式培養的理論人才，缺乏企業工作經驗，沒有在一線“摸爬滾打”，教師自己都是“紙上談兵”的理論家，更談何學生工匠精神的培育。二是經濟社會功利思想的影響。雖然現在許多高校都以綜合素質型人才為培養目標，但在實際操作過程中仍有許多高校尚未認識和感受到自身的使命和價值，在短平快的社會節奏和效率為先的價值觀念沖擊下，高校一味地催促學生去機械地占有理論、磨煉技藝，人文素養、家國情懷、處世之道的職業精神培育被嚴重忽視。此外，學生往往把大部分精力放在專業學習、證書考取和技能提升上，認為這些才是企業的通行證，而對語言表達、藝術涵養、人生信念等的養成漠不關心。三是對工匠精神的量化和評測不足。在經濟社會，如果產品投入與產出不對等，產品或許會面臨退出市場的危機。而對于教育，尤其是隱性教育，同樣存在投入和產出的問題。如果投入成本較高，收獲的結果卻與付出的勞動和精力不相匹配，就無法對工匠精神進行量化和評估。[4]此時，工匠群體尚且只能在偏好精確、強調量化的社會夾縫中生存，更何談工匠精神的傳承和弘揚。因此，強化對工匠精神培育成果的評測是凝聚人心、肯定成果、激勵前進的重要舉措。而現實是當前的許多工科院校在考核評估方面仍存在著形式化、表面化問題，采取的措施多是單一的、靜止的書面考試。[5]這種評測方式無法對課程的實施情況和學生學習效果做出全面診斷和反饋，輕視學生在實踐中的參與度和獲得感，導致學生學習投入不足，不利于培養學生綜合運用知識解決實際問題的職業能力。

（二）要素匹配不當，全過程培育難以實現有效對接

全過程育人在于打破以學術學位為中心的學校教育傳統培養體系，主動對接行業和國家發展，學校和企業之間在培養目標、要素、資源等方面形成對接，完成過渡。而當前的最大問題是學校人才培養目標與模式與行業需求不匹配。造成這一結果的原因有以下幾個方面：一是教育內容的偏向。新時代企業對人才的需求不單純要求其適應崗位工作，還應該具備一定的人文素養。當前很多地方工科院校過度關注學生專業知識的傳授和專業技能的磨煉，花費大量的資源和課時在專業課教學上，以培養職業素養、職業道德等為主要內容的通識教育課和公共基礎課不受重視，教育效果大打折扣。此外，傳統的教學內容比較陳舊而且很少有涉及工匠精神方面的內容，與企業實踐和產業發展需求嚴重脫節，實業界也未真正參與到人才培養過程中。二是課程設置相對穩定且封閉，專業之間交叉少。當今社會處在日新月異、變化莫測的快節奏中，各種新興事物如“雨后春筍”般冒出。行業是以社會貼合度和靈敏度作為用工標準的，如果工程師或工匠安于現狀，憑經驗翻皇歷，對行業領域需求的變化不敏感，必將被行業淘汰。目前的窘境是學校僅供企業選擇的學生是既定“專業目錄”框架下生產出來的 “標準件”和“溫室花朵”，相對穩定的教育模式使學生思維固化，循舊例找教材，無法迅速應對行業技術迭代、創新發展等變化帶來的挑戰。此外，新型技術的發展，不僅在于“快”，而且是多種技術融合、多元思維并存的結晶，而我們面對的現實是學科、專業之間的差異和壁壘。橋梁的建造是美學、力學、數學跨學科而成就的，而現代企業需要的人才也是擁有跨學科知識、跨學科思維方法的“一專多能”綜合性人才。這個“跨”何時能變成渾然一體，關乎著未來卓越工程師培育工作的成敗，也是目前亟待化解的矛盾之一。

（三）各方聯動不夠，全方位培育難以形成融合效應

全方位育人是指把工匠精神的培育工作在空間上落實到各個場域和載體，多個維度協同推進，各個環節在目標、功能、資源、策略等方面實現 “互補互動、協同聯動”。目前，工匠精神培育工作難以實現融合效應，歸根結底在于載體方面的聯動不夠，尚未生成適合工匠精神孕育發展的環境，主要原因有以下兩個方面：一是教育環境的負面影響。當前，我國社會尚未建立支撐工匠精神生根發芽的文化體系。從社會層面上看，科學技術的迅猛發展使傳統手工業逐漸被機械化大生產取代，尤其是一些年代久遠的工藝，比如古法烹飪、榫卯結構、服飾裁剪等傳統文化的斷層，使精雕細琢、庖丁解牛式“工匠精神”日趨沒落。從家庭層面上看，“勞心者治人，勞力者治于人” “萬般皆下品、唯有讀書高”的功利性讀書理念始終貫穿學生的讀書生涯，現實的“成功學”使高薪工作、考研升學等眼前利益備受家長推崇。從學校層面上看，現在大學校園創新創業、競賽拿獎、考公考研等搞得如火如荼，很少有大學沉下心、踏踏實實鉆研技藝，宣傳工匠精神、“螺絲釘”精神已經離我們很遙遠。諸如此類，致使厚植“工匠精神”養成的土壤逐漸地腐蝕殆盡。二是校企聯動不夠，理論和實踐脫節。工匠精神的培育依賴于具體的實踐情境，只有讓學生在實際工作情境參與產品生產過程，克服生產中的重重困難，才能切身體會到工匠精神指引下制造出卓越產品所帶來的成就感、價值感，工匠精神才能在學生心中生根發芽，離開實踐談工匠素養的培育只會成為“空中樓閣”。而現實是幾乎所有的大學實習都處于次要地位，校企合作流于形式，實習實訓變成了驗證課堂理論知識的環節，學生將企業實習視作畢業的一個過場。

三、實踐路徑：基于“三全育人”理念進行工匠精神培育的優化思路

黨的二十大強調高質量發展，制造業強烈呼喚職業人的“工匠精神”。工科院校作為培養制造業人才的主陣地，應主動承擔起培育和傳承工匠精神的重任，牢牢把握立德樹人的根本任務，將工匠精神融入人才培養各環節，構建多層次、全方位、立體化的培養體系。

（一）積聚育人共識，促成多元協同

實現全員育人，必須轉變育人理念，積聚育人共識。工科院校必須認識到高校所培養的不僅僅是學有專長的勞動者，還是推動中國從制造大國到創造強國的主力軍，空有一身知識技能，缺乏愛崗敬業、精益求精、追求卓越的價值追求和職業態度，是不可能成長為大國工匠的。學校要放遠目光，認識到自身的價值和使命，將工匠精神作為一種教育理念貫穿于教學實踐中。具體而言可從以下幾方面入手：

一是推進育人力量交流融合，建設一支能說會做善研的教師隊伍。要培養出“德技兼備”的大國工匠，工匠之師尤為關鍵。政府和高校可以通過出臺相關政策和配套制度激勵專業教師到企業參加鍛煉，提高教師的專業實踐能力，或者聘請企業一線“工匠”擔任高校的兼職導師、技能師傅、創新創業導師等，接受教學方法的培訓，選擇有針對性的工作內容，制定考核及評優細則，通過引進和送出活動，幫助學校及時掌握行業人才需求動態和技能培育方向，為新時代大學生工匠精神培育提供雙向支撐。二是提高技術工人的社會地位。政府主管部門需出臺相關的政策支持，提高技能人才的社會地位和經濟收入，創設技能人才的職業發展上升通道及空間，使技能人才享有更高的社會地位。深入挖掘卓越技術人才，加大精神鼓勵和物質獎勵，同時綜合運用事跡報告、網絡宣傳等手段，充分發揮工匠的典型引領和輻射示范作用。在全社會營造勞動光榮、技能寶貴、創造偉大的時代風尚。三是改進和創新評價考核機制，激發各主體的活力。建立過程考核評價體系，把“工匠精神”教育效果考核貫穿于教師和學生的考核評價全過程中。教師評價層面，充分發揮工科院校的地方特色，以 “匠心”育“匠人”為出發點，改革教師考核體系、職稱職級評審制度等，增加師德、教學、實踐、服務等在評價考核中的比重，激發“工匠之師”的內生動力。加強師德師風建設，舉辦“雙師型教師”“教學名師”等評選活動，讓師德師風成為 “工匠型”教師培育的主軸線。[6]改革教師職稱評審辦法，健全激勵制度，力破“五唯”，對于業績優秀和貢獻突出的技術技能人才，在職稱評聘、福利待遇中給予適當傾斜。在學生評價方面，應在學業評價體系中突出和強化工匠精神達成度的評價，著重考查學生腳踏實地、精研細磨、不驕不躁、銳意臻美的匠人素質，構建自評與他評、定性和定量、結果性評價與過程性評價相結合的動態化、多元化評價模式。例如通過“互聯網+”平臺，建立學生培養大數據，引入企業、輔導員、專任教師共同參與考核，設立科學的評價指標和標準，例如技術的熟練度、對產品的熱愛、學習的態度等，讓學生及時收到反饋，意識到不足之處和改進方向。

（二）融通關鍵環節，注重全程銜接

做好頂層設計，結合學校特色和培養目標，科學制定人才培養方案。將工匠精神納入課程標準編制、教學大綱核準、設計教案課件等方面，貫穿課堂授課、教學研討、實習實訓等。[7]具體而言可從以下幾方面入手：

一是形成全程教育串聯。建立起從新生入學教育、學業職業規劃、就業創業指導的閉環型完整教育過程，把工匠精神融入學生學習、實訓、生活、科研的各個環節。同時，針對不同地域學校、不同學科特點、不同專業年級等差異，讓教育有的放矢，從學生的需求出發，在教育供給側方面加強優化匹配，分類分層、分級分項設計好各個階段培育的工作重點和方法措施，切實提高工匠精神培育的針對性和實效性。例如，面對低年級學生，應著重幫助學生熟識自身專業、扎實理論基礎、制定專業規劃、明晰未來的前進方向，為工匠精神的培育打下基礎。面對高年級學生，應鼓勵學生積極參加學科競賽、參加實習實訓、進入單位鍛煉，不僅可以檢驗大學期間的學習成果，還可以在社會和學校之間實現良好銜接。二是深度把握思政課程和課程思政。一方面，思想政治理論課是進行“工匠精神”培育的主渠道，高校思政課教育內容與工匠精神所蘊含的內容有許多共通之處，思政課教師應當結合人才培養要求，在各門課程中融入工匠精神的內涵。[8]例如，“思想道德與法治”是一門包含了理想信念、民族精神、價值觀、道德觀和法律基礎的課程，在講授理想信念時，可以引入“大國工匠”的典型實例，引導學生深刻感悟工匠背后的信仰堅守。在焊接崗位奮斗50多年的艾愛國同志，用自己精湛的技藝助力港珠澳大橋、南海荔灣綜合處理平臺等超級工程的建設，憑借一身絕技和執著追求，實現了自己當初寫下的“攀登技術高峰”的目標，被中共中央授予“七一勛章”榮譽稱號。另一方面，深入挖掘專業課程中的思政元素，融入課堂教學中，達到“潤物細無聲”的目的。基于工匠精神的課程思政在教育形式上可以突破課堂和教材，采用專題教學、情景教學、實踐教學等多種教學方式激發學生興趣。如建筑專業的“勤”“慎”“細”等品質的培育僅通過課堂教學很難實現。可讓學生進行實地勘探調研、查找與分析問題、繪制和搭建模型等，使學生從當下的實事中汲取鮮活、具體的養分，感受建筑背后的文化與價值。三是結合行業實際需求開發專業課程和特色課程。調整學科專業設置并創新人才培養模式，將工匠精神貫穿于教學體系、課程設置、實訓實習和頂崗見習等教學環節中。特別值得注意的是需要加強教學內容與產業界的聯系，教學內容要充分反映學科新進展和行業新變化、新成果，讓學生及時掌握技術發展和行業變革的新趨勢。[9]此外，打破傳統的學科界限、突破傳統的制度束縛，多開設與專業相關的選修課，營造多學科交叉融合的氛圍。結合地域和學校特色，推出精品課程，充分挖掘當地知名企業的發展歷程和本地杰出工匠的先進事跡，通過校本課程的方式，激發學生增強學習工匠精神的自覺性和主動性。

（三）拓寬育人渠道，構建全方位人才培養模式

全方位育人要求不斷拓寬渠道，把新時代工匠精神培育下移至不同教育環節和教學場域，具體而言有以下三個方面：

一是著重構建富有工匠精神的校園文化。工匠文化是孕育工匠精神的土壤，作為全校師生共同工作、學習、生活的集體環境，校園文化對學生的思想言行有著潛移默化地影響，是培育青年學生工匠精神的重要渠道。工科院校可圍繞工匠精神這一主線，結合中國傳統文化，著力構建具有鮮明特色的精神文化、物質文化、環境文化、行為文化和制度文化，如設計學校人文景觀、建設非遺文化展館、舉辦“匠心”論壇、組建“工匠精神”宣講團等，或邀請非遺傳承人、杰出工匠、知名校友來校交流，同時注意選取學生身邊的工匠事跡，讓學生近距離接觸工匠模范，觀摩精湛技藝。高校要堅持以文化人、以文育人，打造富有特色的校園文化，發揮隱性課堂的作用。二是搭建網絡培育平臺。信息時代，網絡媒體因其具有方便性、及時性和廣泛性的特點，是傳承工匠精神必不可少的方法和載體。高校應順應形勢，主動進行“網絡轉型”，加強網絡思想政治教育的實踐與探索。一方面將網絡思政教育的優勢與思政課程的傳統優勢緊密結合，將鄉土資源與思政教育相結合，挖掘一批富有地方民情社情特色的工匠精神典型案例與人物，創作具有網絡親和力的“微電影”“繪本”等作品，舉辦“云講壇”“云班會”等。如湖南的木構建筑營造技藝入選了國家非遺項目名錄，可將該元素與學校的建筑專業相結合，融入“第一課堂”與“第二課堂”，增強思政課程的吸引力與感染力。另一方面，創新課堂教學形式，優化課堂教學模式，充分發揮翻轉課堂、微課、慕課、VR等載體作用，突破時空界限，開展情境式教學、專題式教學、任務式教學、項目式教學等，培育學生的工匠精神。三是深化產教融合下的校企合作。工匠精神的培育是以豐富的知識和先進技術為支撐的，校企合作是校企雙方建立資源、信息共享的工匠精神培育的重要渠道。[10]企業要積極接納學生實習實訓，搭建校企合作平臺。杜絕“走過場”和形式主義，學校和企業需要對學生的實踐時長有嚴格要求，而且明確以正式員工的標準來要求學生進入工作狀態，建立科學嚴格的實踐學習督查、考評制度。通過企業文化熏陶、生產過程親身參與、實訓導師指導示范等沉浸式育人方式，把以工匠精神為代表的職業文化一點一滴灌輸到大學生心中。

總之，黨的二十大報告明確提出“育人的根本在于立德”，[1]這為新時代落實立德樹人根本任務，深化高校“三全育人”改革創新提供了根本遵循，指明了前進方向。從全員、全過程、全方位視角，來審視和分析工科院校工匠精神培育的全貌，在育人環節上，強調育人主體的全員性、育人過程的連貫性和育人模式的系統性。工匠精神培育是工科院校的核心工作之一，關乎學校立德樹人根本任務的實現，關乎我國社會主義現代化建設的成敗。新時期，“三全育人”工作任重道遠，工匠精神培育道阻且長，各高校只有深化認識、拓展主體、延展時空、伸長觸角，結合新的時代條件，不斷創新發展，高校育人方能行則將至、未來可期。

參考文獻：

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[9]鄧志華.我國技能人才工匠精神的多層面培育路徑[J].社會科學家，2020（8）.

[10]劉霞，鄧宏寶.工匠精神的時代內涵、形成機理及培育方略[J].南通大學學報：社會科學版，2021（4）.

（責任編輯：王義祥）