“教”不在深，有“味”則靈

程莉萍

摘 要 “語文味”是語文教學中獨有的美與境，是學生實現發展所需要“品”的“味道”。語文教師要立足語文學科的本質屬性，教出語文味道來。本文從“讀，再飽滿點” “寫，再厚實點” “思，再深化點” “情，再升華點”四個維度對如何教出“語文味”展開闡述，旨在使學生感受到語文的無窮魅力，并獲得無盡的審美體驗。

關鍵詞 語文味? 語文課堂? 初中語文

“語文味”是學生在教學過程中所體會到的一種審美享受與精神洗滌，也是語文學科工具性和人文性統一的表現。[1]深度解讀“語文味”的內涵，可知其“味”不僅是“快速泛讀、精細品讀”的“讀味”，還是“佳句摘抄、字斟句酌”的“寫味”，“大膽想象、研精畢智”的“思味”，“意理闡發、幽默點染”的“情味”。教師在語文課堂中要更關注這四個方面的教學，只有這樣，語文教學才真正踐行了工具性和人文性相統一的教學思想，才能實現真正意義上的“語文味”回歸。

一、讀，再飽滿點

新課標要求教師“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解”。讀，是語文學習的基本手段與方式，對學生的成長至關重要。教師要以朗讀教學為突破口，發揮學生學習的自主性，培養他們學語文、用語文的綜合能力。[2]

以《岳陽樓記》為例，其教學目標不僅要求學生能識記其中的詞句，還要求學生能品味其中深厚的內涵、豐富的情感。朗讀是最常見的教學方法，它能讓學生充分感受文章的韻律之美、意蘊之美，并最終在精細的品讀中領悟文章的“情味”。結合新課標中“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味”這一要求，教師可將朗讀作為主要的教學方式，以“讀”為經，以“悟”為緯，將該課的教學重點確定為：①通過多種形式的朗讀來品味文本對仗工整、音律和諧的語言。②在誦讀中感受作者“不以物喜，不以己悲”的曠達胸襟，體會作者“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負。教師可先讓學生通過自由朗讀初識美文，并整體感知文章（教師要求：讀準字音、讀得通順、讀得流暢）；然后請五名學生分段依次朗讀，并由其他學生聽讀、評價[教師強調重點字音，如：謫（zhé）、屬（同“囑”，zhǔ）、淫（yín）等]；接著播放鮑國安的配樂朗讀錄音，讓學生聽讀并感受朗讀的語速、語氣和情感等，以此激發學生的朗讀興趣（教師指導：朗讀時應注意節奏，文本“駢散結合”，讀駢句時，節奏必須整齊劃一，凡四字句皆兩字一頓，如：陰風／怒號，濁浪／排空；其余按意義劃分，不要讀破句，如：先／天下之憂／而憂，后／天下之樂／而樂；相鄰的兩組駢句之間，要有稍長的停頓，如：上下／天光，一碧／萬頃；沙鷗／翔集，錦鱗／游泳）；最后讓學生齊讀課文（教師要求：讀準節奏，注意語氣的輕重緩急，盡量讀出情感）。

學生在聲情并茂的朗讀中不僅能感受到作者曠達的胸襟和遠大的政治抱負，還能明確情感與節奏之間的微妙關聯，并嘗試根據自己的情感理解進行朗讀停頓的劃分。

二、寫，再厚實點

寫，作為語文實踐的一種方式在課堂呈現。高質量的“寫”并非學生“獨舞”，而是在教師的用心設計、精心指導下，學生做到有目的、有方向、有想法地寫作。通過不斷的寫作訓練，學生最終厚實了自身的寫作能力。初中語文統編教材的寫作專題與各單元閱讀文本之間各自獨立又相輔相成，最終構成一個完整的寫作系統。以七年級上冊寫作專題“學會記事”為例，首先，教師可用多媒體設備播放1986年版電視劇《西游記》中的“孫悟空偷吃仙桃”片段，并要求學生根據看到的內容分析作者的寫作思路，讓學生從作者的視角梳理與解讀“孫悟空偷吃仙桃”的整個過程。通過分析寫作思路，學生能逐步梳理出事件的完整經過。學生也能通過與同學之間的交流發現其中的問題。緊接著，教師可引導學生回顧“寫作六要素”，并要求學生以“散步”為例進行實踐與運用。學生在“練”的過程中明確了“寫作六要素”的應用。此時，教師應適時進行總結：要達到完整敘事的目的，就要充分考慮事件的各要素，還要思考事情發展的各主要階段，最終按照合理的順序將事件串聯起來。學生根據所列情節，完成故事寫作。隨后，教師可提出“身為作者，如何讓故事更抓人眼球、引人入勝？”這一問題，要求學生以小組為單位對文章編排之“妙”進行深度解讀。待學生理出事件的“主干”之后，教師再要求學生尋找其中的“枝葉”，如對桃的描寫、悟空垂涎桃時的描寫、悟空偷桃時的心理描寫、悟空吃桃時的樣貌描寫等。基于此，教師引領學生總結寫作的要點，即應對寫作對象的“細節”進行細致描寫。學生在此過程中可以明確：豐富的信息能讓寫作表達更為具體、生動、形象，能讓讀者在“讀”的過程中充分實現“想”。最后，教師可要求學生結合所提煉出的“要點”修正自己的作品。

三、思，再深化點

“學而不思則罔，思而不學則殆。”在充滿“語文味”的課堂上，教師要鼓勵、啟發、誘導學生多提問、多質疑、多思考，以此讓學生的思維動起來，進而深度理解文章的情感、表達、思想等內容。只有將“讀”與“思”融合，學生才能真正入情、入境，從而有效提升自身的思維能力。

在教授《社戲》一文時，為啟發學生的思維，教師可選擇文章的結尾作為切入點，提問：從文中知道“那夜的戲并不好看，那夜的豆也并不好吃”，但是為何在文章的結尾作者寫道：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”這不矛盾嗎？學生帶著這個問題深入文本中去找尋、挖掘文章的深層意蘊。學生經過自主學習、小組合作交流后紛紛有了答案：

學生1：不矛盾。“我”為不能看到社戲而苦惱，可雙喜等小朋友是那么的聰明可愛，竟能弄到大船，讓“我”看到戲，這滿足了“我”的好奇心；在以雙喜為首的小朋友的保護下，“我”又平安返航，他們的熱情友愛讓“我”難忘，所以，“我”覺得那夜的戲好看，豆也好吃。即那里的人美。

學生2：我認為不矛盾。看戲歸來的途中，桂生竟想出煮羅漢豆吃這么有趣的事兒。阿發還說他家的豆大，讓偷他家的，還偷了六一公公家的豆。而且六一公公不但不生氣，還送豆給“我”吃，直夸“我”有出息。他是那樣的淳樸、老實、厚道。從這些小事中可看出，平橋村的人美，人情也美。

在此種情況之下，教師要抓住機會展開引導：作者為什么要把故事敘述得有波有瀾？這與同學們認為文章中的“情美、景美”有什么關系？以此激活學生的內在學習動力，引導其精讀、細讀，并最終深度解讀“偷豆”這一部分內容。

于教師而言，教學的目的不僅在于讓學生“能背誦”“能默寫”，更在于讓學生深度理解文章的思想、情感內涵，培養學生的學科思維。因此，教師的教法設計應靈活、教學問題設計應具有發散性、目的性、針對性，讓學生能在問題的引導下打開話匣子，并從文字的表層逐步走到深層，最終深切感受文字背后的巨大力量，獲得豁然開朗之感。

四、情，再升華點

“教”的目的在于讓學生更好地“學”。學生始終是課堂的“主人”。因此，讓學生品出“語文味”是教師開展教學的最終目標。而情感教學是初中階段語文課程學習中最具“語文味”的環節，也是教學優化的重點。在語文教學中，教師不應只關注學生對語文知識的掌握和相應能力的提高，還要讓學生學習和吸收文本內容所蘊含的豐富情感，以此促使學生形成良好的人格品質。

以《最后一課》的教學為例，文本通過對小人物情感世界的塑造來表現宏大的愛國主題，那么人的情感應當成為該節課的核心教學內容。首先，教師應要求學生展開自主閱讀，明確第一部分與第二部分的內容。緊接著，教師可展示三個話題供學生交流、探討，使其在問題的指引下深度思考文章結構、詞句編排的目的。

話題1：小弗朗士在上課途中的所見、所聞、所感

問題1：為何要描寫“上課途中”的見聞？為何不直接從上課開始？

通過對話題的分析、討論，學生逐步明確“渲染”對文章主題、情感所產生的影響。一方面，直接描寫小弗朗士能間接渲染出教師的嚴格，也讓其后續的“變”更具沖擊力。另一方面，從課前開始寫能刻意渲染“和平”的氛圍，從而讓后續“戰亂”的揭曉更具沖擊力。這樣，悲劇的氛圍更加濃厚，文章的情感也更為深沉。

話題2：“最后的課堂”與“平時的課堂”的差異

問題2：二者之間有何不同？具體表現是什么？這種現象說明了什么？

通過對課文的精讀，學生歸納總結出三點不一樣，分別是課堂氛圍、學生和教師。這種“不一樣”營造出緊張的氣氛，呈現出“山雨欲來”之感，使得文章充滿張力，為后續內容的展開蓄滿了“勁兒”。

話題3：小弗朗士思想感情上的變化

問題3：他的思想發生了怎樣的變化？哪些“證據”可以證明這種變化？為何會發生這種變化？

通過深度解讀體現小弗朗士的“變”的詞，學生充分把握了小弗朗士這個人物的心路歷程，并最終深刻理解了人物的思想與情感。

最后，教師應總結：韓麥爾先生說：“我們必須把它記在心里，永遠別忘了它，亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙。”此時，教師應讓學生深度感悟民族語言的歷史底蘊和豐富美感，充分培養學生對漢語的認同，增強學生的民族自信心、自尊心，也讓其發自內心地為自己身為中國人而感到驕傲。教師深情有力的結束語可再次激發學生對漢語、對祖國的熱愛之情，使學生的愛國主義情感得到升華。

一堂有“語文味”的課，應當是充滿“讀味”“寫味”“思味”“情味”的，只有這樣，才能真正推動學生核心素養的培養，貫徹落實語文學科的工具功能、人文功能，讓學生獲得足夠多、足夠深的情感洗禮和精神熏陶，最終達到“育人”的教學目的。

參考文獻

[1]朱紅芳.聚焦語言文字 教出“語文味兒”[J]，基礎教育研究，2020（20）：5-6.

[2]張福林.朗讀在初中語文教學中的正確運用[J]，華夏教師，2019（14）：72-73.

[3]劉雪璠.語文課要彰顯“語文味”[J]，黑河教育，2021（9）：66-67.