不同辦學模式下學生英語學習動機的比較研究

王秋圓　肖地生

摘 要：本文研究同一所高校中兩種不同辦學模式下學生英語學習動機的差異。基于學習的深層動機和表層動機，本文對某省屬高校的683名中外合作學院學生和對應專業的普通學院學生進行了問卷調查。通過統計工具定量分析后發現，普通學院學生對深層動機的評分相對較低，他們對英語國家的文化并不感興趣，并且對表層動機的依賴程度比中外合作學院學生更強。文章通過改進普通學院學生的學習動機水平以提高英語學習效果，并提出了相應的教學建議。

關鍵詞：辦學模式 深層動機 表層動機

伴隨著經濟全球化發展的不斷推進，國際上對于人才的需求也提升到了一個新的高度。大學生為提高英語成績付出了很多努力，但學生的學習產出大相徑庭。提高英語學習效率歸根到底都是要學生通過發揮自身的可控因素來實現的。英語學習動機作為學習者可控因素中的重要一環，在提高英語學習水平方面占有重要地位，但涉及心理層面的指標很難有參照物作為度量標準。省屬G大學設立了“3＋1”聯合培養的中外合作學院，即前三年在國內學習，最后一年可選擇到國外合作大學完成學業。中外合作學院的專業設置與相應的普通專業一樣，在國內學習期間的教學大綱也大致相同。在研究對象中，中外合作學院學生的高考英語分數比普通學院整體較低，但在兩年后的四六級考試中卻反超同專業普通學院學生。本研究通過比較兩種辦學模式下學生在表層動機和深層動機的使用程度上的差異，發現中外合作學院學生在英語學習動機方面可供普通學院學生的借鑒之處，從而提出有利于促進英語高效學習的教學建議。

動機對語言學習的成功起著至關重要的作用，是英語教學界探討的重要話題之一。比格斯把動機分為深層動機和表層動機，認為動機包含三個組成部分：態度、愿望和努力。［1］埃利斯指出，教師和其他教育者可以通過仔細選擇和設計具有適當復雜性的學習任務，培養學習者良好的學習動機和內在興趣，從而為學習者的成功創造機會。［2］

國內許多學者從不同角度探討不同特征的學生學習外語的動機差異，比如姚孝軍等發現女大學生的深層動機水平相較于男大學生有顯著優勢，而男大學生則在淺層動機水平上顯著高于女大學生。［3］鄭春萍等則對海峽兩岸大學生的英語學習動機做了比較研究，發現臺灣地區大學生對英語學習動機的感知總體高于北京大學的學生，為兩岸高校間的教學互鑒提供了教學啟示。［4］

本文對深層動機和表層動機的定義與分類來源于比格斯開發的3P學習模式，深層動機和表層動機是學生在參與學習活動時可以采取的兩種學習取向或方法。表層動機是指一種表面的、以任務為導向的學習方法，其重點是完成任務以滿足外部要求或獲得獎勵，而不是深入了解所學習的內容。深層動機指的是一種內在的、具有自我導向性的學習方法，其重點是理解學習內容并賦予其意義。總之，深層動機涉及對所學材料真正的興趣和好奇心，而表層動機則注重滿足外部要求或獲得獎勵。前者會導致更有效和持久的學習成果，而后者則更多指向淺層學習和有限的理解認識。本文的研究對象是G大學電子、制藥和機械三個工科專業的375名中外合作學院學生和308名普通學院學生。

一、研究工具

本文使用的定量研究工具是文秋芳針對大學生英語學習情況所設計的問卷。［5］本研究選用了其中測量深層動機的三個問題和表層動機的三個問題，深層動機問題包括：①我喜歡學習外國語；②我對說英語國家的文化感興趣；③我要了解外國的科學技術、政治和經濟情況。表層動機問題包括：①我要找一份好工作；②我要報考研究生；③我要出國深造。

題項用李克特五級量表作為衡量標準。被試按照自己的個人經驗，從五個選項中按照動機原因的重要程度從“這個原因對我不重要”到“這個原因對我極其重要”中選出最符合自己實際情況的一項。

二、數據收集

本研究通過向683名學生發放電子問卷收集數據。問卷中詳細說明了問卷的目的和意義，以及如何回答問卷，使被試清楚地知道做什么以及怎么做。由于所有問卷題目都設置了必答，因此沒有缺失值。研究數據收集后導入SPSS進行統計分析。

三、數據分析

（1）用Cronbach's Alpha信度分析檢驗量表的內部一致性，即量表內各個題項是否體現了同一個構念。根據分析結果，當量表包含第6個題項“我要出國深造”時，表層動機的Alpha系數在三個年級分別為-0.02、0.36和0.59，小于可接受范圍。而在刪除該題項后Alpha系數明顯增大，分別為0.71、0.62和0.78，大大提高了量表的信度，因此本次研究中不包括第6個題項的數據。

（2）使用SPSS的描述性統計對中外合作學院和普通學院學生在三個入學時間點持有的學習動機進行逐一分析后發現，總體上每一個題項的均值都大于3分，說明大多數學生對這兩種動機都不持反對意見，僅在偏愛程度上有所區別。唯一的例外出現在普通學院學生在學習一年后對題項2打出了2.87分，說明他們對說英語國家的文化基本不感興趣。

在深層動機中，中外合作學院學生剛入學時打分最高的是題項1，這時他們對外國語學習的動力更多來源于喜歡。在入學一年后，得分最高的轉變為題項2，他們開始對英語國家的文化感興趣。而在入學兩年后得分最高的是題項3，表明在實際面臨出國學習的準備中，他們的深層動機更多地來源于希望了解外國的科學技術、政治和經濟情況。隨著在校時間的推移，中外合作學院學生英語學習的深層動機由表及里地不斷深入。而普通學院學生對深層動機的評分在每一個題項上都相對較低，說明他們對學習英語的深層動機沒有很強烈的認識。其中題項2自始至終都是普通學院打分最低的一項，這也意味著他們對說英語國家的文化不感興趣，其原因與他們對英語國家的了解較少有關。

考察表層動機的題項中，學生們在剛入學時都一致更加認可題項5“我要報考研究生”，說明他們在初進學校時繼續求學的動機非常強烈。在入學一年及兩年后，中外合作學院學生開始對題項4“我要找一份好工作”更感興趣，而普通學院學生的評分則在入學一年后仍傾向于考研，但在入學兩年后，他們則對就業更為看重。

（3）用Mean/SD檢驗不同辦學模式在各個年級對特定動機的偏好。從兩種動機的平均值上看，中外合作學院總體表層動機均值按入學時間升序排列為4.34、4.07和4.12，而深層動機為3.54、3.48和3.41。普通學院表層動機為4.18、4.08和4.06，而深層動機為3.10、3.00和3.13，無論是在哪種辦學模式下，學生們在任一年級對表層動機的評分均比深層動機大得多，并且隨著在校時間的增加，表層動機的SD標準差逐漸增大。中外合作學院SD為0.85、0.98和1.03。普通學院為0.92、0.95和1.10，說明隨著在校時間的增加，樣本之間對表層動機的使用程度上的差異逐漸增大。從項目之間的比較可見，中外合作學院學生的深層動機和表層動機基本上都強于同一年級普通學院學生相應的動機。這說明前者在運用動機促進英語學習方面比后者更加明顯。

（4）在對數據進行正態分布檢驗后發現所有的數據組都不符合正態分布，因此使用Mann-Whitney-U比較在同一辦學模式下，學生各自對深層動機和表層動機使用程度之間的差異是否具有統計意義。結果顯示，他們的表層動機與深層動機差異達到0.000的水平，這意味著在兩種模式下，學生的表層動機均明顯強于深層動機。

通過表1中數據可以看出，普通學院學生對表層動機的依賴程度比中外合作學院學生更強。前者三個年級的偏好效應量均超過0.8，為大效應，而后者偏好效應量在0.5—0.8之間，僅為中等效應。從年級之間比較，中外合作學院學生在新入校時對表層動機的偏好最大，隨后減少，在兩年后對表層動機的使用又有顯著增加，而普通學院學生則是在學習一年后對表層動機的偏好最大。

（5）為了考察兩種不同辦學模式下學生對某種特定動機的使用之間是否有顯著差異，按照年級和動機類型進行差異顯著性比較。

從表2數據來看，同一年入學的學生中，中外合作學院學生與普通學院學生在深層動機上的差異更加顯著，差異效應量在0.2—0.5之間，而對表層動機使用程度的差異效應量很小。這表明盡管這兩個學生群體在英語學習中更加偏好表層動機的使用，但造成中外合作學院在英語水平上反超的原因仍然是深層動機。這也體現了深層動機在英語學習中起到的決定性作用。

（6）分別對兩種模式下相鄰兩年的對應動機進行Spearman相關分析，縱向比較不同年級的動機使用特點和趨勢。統計結果發現，中外合作學院的深層動機使用程度在大一與大二之間有顯著變化，均值從3.54降為3.48，而大二到大三的變化則沒有顯著性。普通學院學生對英語學習的深層動機每兩次變化之間都不具有統計意義。這說明中外合作學院學生深層動機變化的關鍵期在第一年，而普通學院學生則沒有明顯關鍵期。

在表層動機的使用上，中外合作學院學生大一到大二的變化不具有統計意義，但大二到大三時表層動機均值從4.07上升為4.12，具有顯著性。而普通學院學生對英語學習的表層動機均值則逐漸下降，大一到大二之間的變化具有顯著性，大二到大三之間的變化不具有統計意義。這說明中外合作學院學生表層動機變化的關鍵期在第二年，而普通學院學生則在第一年。

四、結論

兩種辦學模式下的學生在英語學習動機上有差異，主要表現在兩個方面。

（1）在表層動機方面，兩個學生群體對此都有明顯偏好，盡管學生在各個年級的表層動機和深層動機均值有升有降，但都表現出對表層動機的顯著偏愛，是英語學習的主要動力。相比之下普通學院學生對表層動機的依賴程度比中外合作學院學生更強，三個年級對表層動機的偏好效應量均超過0.8，因此表現出他們對表層動機的偏好相比中外合作學院學生更加顯著。中外合作學院學生由于出國預期的刺激，其表層動機變化的關鍵期在第二年，而普通學院學生的變化關鍵期則是在第一年。

（2）在深層動機方面，中外合作學院學生的動力來源不斷改變，剛入學時僅僅源于對英語的喜好。但在入學一年后，他們開始對英語國家的文化感興趣，而在入學兩年后實際面臨出國學習的準備中，他們的深層動機更多地來源于希望了解外國的科學技術、政治和經濟情況。隨著在校時間的推移，他們英語學習的深層動機由表及里，不斷深入。普通學院學生對深層動機的評分則相對較低，他們對說英語國家的文化并不感興趣。中外合作學院學生深層動機變化的關鍵期在第一年，而普通學院學生則沒有明顯關鍵期。

盡管中外合作學院學生和普通學院學生無論在哪個年級，表層動機都顯著強于深層動機，但兩種辦學模式下的學生在表層動機上卻沒有顯著差異，反而在深層動機上持續表現出差異顯著性。這說明在解釋兩個學生群體在英語學習成績變化上，深層動機是關鍵變量。

五、教學應用

學校和教師應當在教學過程中持續通過教學手段和課程設置調動學生的興趣，從基于外部獎勵和追求的表層動機到引發更有效和持久學習成果的深層動機，抓住變化關鍵期事半功倍地實現激勵效果。

一方面，發掘英語學習興趣。教師可在教學中設計一些活動，讓學生將學習主題與他們的興趣聯系起來，比如分析他們喜歡的英文歌曲或英語電影；使用真實材料，如新聞文章、音頻或視頻，幫助學生了解英語與現實生活的相關性。在將語言與他們的興趣鏈接起來后，教師可進一步鼓勵他們探索說英語國家的文化，可以促進深層動機的發展。

另一方面，設定可實現目標。教師可以鼓勵學生設定對他們有意義的目標，幫助學生體會成就感并建立信心。學生的目標和動機是他們學習英語的主要驅動力。如果學生認為學習英語對他們的未來有益，他們就會更努力地學習，并嘗試更多的學習策略來實現他們的目標。例如，教師可以要求他們不定期撰寫個人陳述，就與他們未來職業或個人目標相關的主題進行思考并查找外國文獻，通過了解外國的科學技術、政治和經濟情況，體會英語學習可以為個人發展帶來的益處。

六、結語

首先，學生必須清楚地了解他們為什么要學習所學的東西，以及學習這些對他們的將來有什么好處。其次，學生需要通過有意義的學習過程將學習動機與自己的經驗或興趣聯系起來。最后，動機來源于回報預期，當學生能夠看到學習過程產出的價值，并感到他們的努力正在帶來切實的回報，例如成績提高或是知識和技能方面的增加，他們的學習動機就會更加強烈。通過解決以上三個因素，教育者可以有效促進學生在學習過程中的積極性和參與度。為了加強與英語學習相關的深層動機，發揮其深遠作用，學校和教師需要積極地了解學生的興趣、目標和需求，創造一個支持性的學習環境，以培養學生的自主性和相關能力。

參考文獻：

［1］ Biggs，J. B. Individual Differences in Study Processes and the Quality of Learning Outcomes［J］. Higher Education，1979（8）：381-394.

［2］ Ellis，R. Task-Based Language Learning and Teaching ［M］.Oxford： Oxford University Press，2003.

［3］ 姚孝軍，陳靜，楊亞敏.英語學習者學習方法研究：基于教育心理學視角［J］.外語與外語教學，2010（2）：30-34.

［4］ 鄭春萍，陳旭，王婧怡.海峽兩岸大學生英語學習動機與在線自我調控學習研究［J］.中國外語，2023（1）：64-72.

［5］ 文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點［J］.外語教學與研究，2001（2）：105-110.

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“高校學風建設與學術規范教育研究” （D/2021/01/107）。