高校網絡育人的創新研究

王小龍,孫卓華

(山東大學(威海)法學院 ,山東 威海 264209)

互聯網的快速發展,對高校育人工作產生了巨大影響。2000年,教育部印發了《關于加強高等學校思想政治教育進網絡工作的若干意見》,對加強高校思想政治教育的網絡工作進行具體部署。要求各高校在加強網絡基礎設施建設的同時,運用互聯網加強思想政治教育。[1]習近平在全國高校思想政治工作會議中指出:“要運用新媒體技術使工作活起來,推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合,增強時代感和吸引力。”[2]教育部黨組于2017年印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,這份綱要詳細規劃了“十大育人”體系的實施內容、載體、路徑和方法,明確提出創新推動網絡育人的要求。[3]2020年教育部發布的《教育部等八部門關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》中提到要加強網絡育人來完善日常教育體系。[4]在“三全育人”和“大思政”的總要求,以及黨和政府的關心重視下,我國育人工作不斷尋求新的突破,高校網絡育人是目前較為成功的一種嘗試。

從技術角度來看,隨著互聯網的快速發展,技術的改新換代以及軟硬件制造水平的不斷進步,網絡教育的繁榮是教育發展的必然局面。從早期的多媒體教室到現在的智慧課堂,線上教學以及網絡學校,互聯網與教育工作的開展相互交融,共同促進了教育教學信息共享、資源共享,育人工作的成效得到了顯著提升,網絡教學深刻影響著教育格局。相對于傳統育人方式,網絡育人具有能夠整合各方資源,提高學生的學習熱情,幫助老師更好地進行教育活動等種種優勢。但其也存在如:對網絡育人的重視和投入有待加強;對網絡育人外部環境的利用不足;忽視網絡的工具性而過于強調網絡本身等一些亟待解決的難題。

針對這些問題,學界出現了許多相關主題的研究成果,部分學者從高校網絡育人的價值屬性出發,以特定視角切入,分析高校網絡育人的實踐路徑,[5-8]部分學者從案例出發,在不同層面上指出了高校網絡育人現存的問題,并提出了針對性的對策建議,探討高校網絡育人的實踐路徑,[9-11]也有部分學者探討了高校網絡育人的模式,[12-14]美中不足的是這些研究大多關注于宏觀層面的模式構建,而對微觀層次上如何操作卻鮮有涉及,指出了“應該如何”,卻忽視了“怎樣去做”。基于此,本研究計劃立足于人本主義學習理論和“泡菜理論”兩大理論的功能視角,通過對山東省A高校的調研分析,創新高校網絡育人的模式,為我國高校思想政治教育和網絡育人體系的完善提供一種思路。

一、人本主義學習理論及其修正

(一)人本主義學習理論

人本主義學習理論是教育研究領域的經典理論,其興起于20世紀50年代末,而后逐漸完善,它和人本主義心理學有相通之處。人本主義心理學在解釋人類行為的動機時提出,人具有實現自我的潛能。同樣,人本主義學習理論認為,學習是個人對知覺的一種解釋過程,學生是有自我意識,能夠自我選擇行為,并從中得到滿足的人,該理論將學生看作是學習的中心,以充分尊重學生本性,爭取學生潛能的最大發揮為目標。可見,人本主義學習理論不僅關注教學中認知的發展,更關注教學中學生情感、興趣、動機的發展規律。

羅杰斯提出的“意義學習”的概念,最能體現人本主義學習理論的內涵。他認為:“意義學習”包含四個要素,首先,學習個體應該全身心投入學習活動之中,其次,學習應當是自我發起的;再次,學習是滲透性的,即學習能夠改變學生的行為、態度甚至個性;最后,學習應當是學生自我評價的,因為只有個體本身才最清楚自我需要。

人本主義學習理論的核心是“以學生為中心”,它重視學生內心世界,反對強制學生學習的教育模式,它尊重學生的自我學習潛能,認為教師應當承擔“指導者”的角色,從而最大限度發揮學生自我學習的潛能。

(二)對人本主義學習理論的修正

盡管人本主義學習理論對我國高校網絡育人模式的建構具有很好的啟發意義,但其過于強調學生天賦潛能作用的觀點顯然和實際情況存在很大不同,它輕視了教育環境對學生學習的影響作用。

教育環境對學生的影響是無可估量的,華中科技大學涂又光教授曾用“泡菜理論”來強調環境對育人工作的影響,泡菜理論指出,泡菜的味道取決于泡菜湯水的濃度和味道,同一份泡菜原料采用不同的泡菜湯料制作,可能會出現完全不一樣的泡菜,要制作好的泡菜,除去泡菜原料本身的口味和質量外,好的泡菜湯料更為關鍵,泡菜湯料對最終泡菜的成品質量有關鍵的作用。泡菜理論對教育的啟示意義在于其指出了環境對于育人工作的重要性,這也表明僅僅靠學生自覺學習達不到最好的學習效果,該理論認為在良好的教育環境中才能充分發揮學生的潛能,從而達到教育效益的最大化。

“泡菜理論”強調學習系統中環境對個體學習的影響,認為環境在對學生個體的塑造上發揮了關鍵作用,其在一定程度上是對人本主義學習理論的修正,彌補了人本主義學習理論對教育環境關注不足的問題。修正后的人本主義學習理論同時關注學生自主學習能力的發揮以及學習環境的影響兩方面,其可以為教育領域的研究提供更為全面的分析框架,下面對該分析框架進行說明。

依據兩個理論的側重點不同,該分析框架將整個學習系統劃分為內外兩個系統。第一,內部系統。這一系統以“意義學習”為基礎,遵循人本主義學習理論所提出的“以學生為中心”的思想,旨在充分發揮學生的自主學習能力。從學習過程角度來看,這一系統由學生自己制定學習計劃,完成學習計劃的執行,對學習成果進行檢驗,最終形成整個學習的閉環。第二,外部系統,也就是教育環境。外部系統以“泡菜理論”為基礎,強調教育環境對內部環境的重要性,在學生學習計劃的制訂,執行和檢驗各環節,教育環境均承擔著資源支持、監督、指導的角色,整個學習閉環在教育環境中完成。

該分析框架將人本主義學習理論和“泡菜理論”各自的功能整合一體,對內關注提升學生自我學習能力,對外明確教育環境的重要性,內外兩個系統分別發揮作用,共同服務于“教育目標的實現”這一最終目的。分析框架圖,如圖1所示。

圖1 分析框架圖示(作者自制)

二、人本主義學習理論及其修正視域下A高校網絡育人模式分析

根據人本主義學習理論及其修正構建的分析框架,對山東A高校網絡育人的現狀進行研究。山東A高校目前共有教學學院12個,結合A高校的具體情況,本次抽樣由A高校各學院負責人采取滾雪球的抽樣方式進行問卷發放,調查對象為A高校在校學生,問卷采用問卷星平臺發放,問卷題量大小為20,抽樣調查共回收問卷1258份,其中有效問卷1189份,問卷有效回收率為95%。以下是基于分析框架對調查結果的分析。

1.在內部系統方面

學生具備有自我學習的意愿。90%的受訪學生表示自己正在經歷或已經經歷網絡育人學習。91%的學生表示自己愿意參與到網絡育人課程中,他們愿意參與的動機可以簡單概括為:學業的硬性要求、網絡更加貼合學生心理、學習資源獲取更加便捷這三大類,可見,不論是為了完成學業,還是接受網絡育人獨有的網絡特性,學生都有自我學習的意愿。

同時,由于網絡育人工作的特殊性,網絡育人的主導權掌握在高校和學院手中,學生自主學習是被動的。調查顯示,92%的學生支持通過網絡平臺進行網絡育人工作,99%的學生認為學校領導以及校內各位老師對網絡育人的工作的支持程度很高,93%的學生認為當前網絡育人工作是由學校或學院主導安排的,只有極少數的學生認為學生也能主動成為網絡育人工作的牽頭發力人之一。

由此可見,盡管學生對高校網絡育人的參與熱情較高,但學校、學院、教師是高校網絡育人的主導者,而學生在高校網絡育人中往往是被動接受教育,學生按照學校或老師的要求進行學習,完成學習任務,最后以課程考試成績作為評價學習效果的依據,學生在這種學習模式下,很難獲得自主學習的機會,學生自我學習的潛能難以充分發揮。

2.在外部系統方面

作為知名高校,A高校的師資力量、硬件設施、教學環境等均位列全省前茅。但在網絡育人方面,A高校沒有能夠讓各部分形成合力,各部分在網絡育人上發揮的作用有限。

第一,A高校對網絡大環境的把握不足,導致部分不良信息侵蝕網絡育人成果;第二,當前網絡育人課程內容總體來說質量并不是很高,其形式更類似于傳統育人課程在網絡上的“復刻”;第三,A高校對網絡思政資源的利用程度有待提高,缺乏課程內容和形式的創新,難以激起學生持久的興趣;第三,大量思政視頻的引入在事實上擴大了思政課的課容量,導致學生的負擔進一步增大,出現了“刷課”、“掛網課”等不利于網絡育人發展的現象;第四,教育環境和學生之間的互動不足,具體表現為:教師和學生的交流只局限于教師提問學生回答,缺乏其它形式的互動;第五,校園網絡育人平臺也存在一定問題:例如平臺利用率、普及率不高,高校選擇的思政育人平臺種類繁多,單就一門課程可能采用兩個或三個軟件,學生在各個軟件間“疲于奔波”,造成資源的浪費。

綜上,A高校的高校網絡育人面臨的問題是:第一,在內部系統中,高校思政育人的主導權掌握在高校手中,學生的學習自主性較低,處于“被推著走”的地位,不利于學生自主學習潛能的發揮;第二,在外部系統中,網絡化導致信息獲取和更迭的速率加快,網絡育人資源魚龍混雜,高校對網絡的管控不足,對網絡育人平臺的管理不夠,高校提供的網絡育人內容質量不高,學生所處的教育環境有待進一步優化。

盡管以上是對A高校網絡育人的現狀分析,但事實上全國大多數高校都存在相同的問題,不論是教育環境還是學生內部學習情況都存在一定不足,而要逐步改善上述問題,就應該在注重以學生為中心,充分發揮學生自我學習的潛能的同時,確保優質的育人環境的建設,雙管齊下,才能保障高校網絡育人的穩定發展。

三、高校網絡育人模式的創新——CPS模式

高校網絡育人模式是對傳統育人模式的進步,盡管在育人過程中借助了先進的科技手段,但在本質上,高校網絡育人所依托的仍舊是高校——學生這一路徑。下文在人本主義學習理論及其修正視域下對這一路徑進行解構,分別對高校網絡育人的教育環境和高校網絡育人的內部系統進行分析。

1.對教育環境的分析

按照組成要素,可以將高校網絡育人的教育環境細分成四部分,分別用I、P、C、L四個字母來表示,其中,I(Internet)是當前的網絡大環境,是網絡育人存在的條件;P(Platform)指的是網絡育人所依托的各種平臺;C(Colleges)指的是高校,包括教師、課堂,硬件設施等;L(LearningAtmosphere)指的是學生的學習氛圍。他們相互作用,彼此關聯,形成高校網絡育人的外部系統,要讓教育環境為發揮學生自我學習潛力起到作用,就需要讓這四部分相互協同,形成合力,構建優質的高校網絡育人環境。這四部分彼此間的關系路徑如圖2所示,下文對這些關系進行分析。

圖2 IPCL關系路徑圖示(作者自制)

首先,學界現有研究對上圖各主體間關系給出了一定解釋。例如,張巖認為:“‘互聯網+教育’”會給教育的全過程、各環節帶來更多更深刻的改變,直至重塑一個開放創新的教育生態環境。”(路徑①②③)[15]鄧澤霞等學者指出:網絡信息平臺為學生提供了豐富的學習資源,營造了濃厚的網上學習氛圍(路徑①⑤)。[16]楊妙春,王宏認為,學風建設需要高校各部分的通力合作和社會的廣泛支持(路徑④)。[17]王玉婷認為,基于網絡環境,高校正力圖打破傳統的教學模式對教學目標、教學內容和教學手段進行了全方位的革新,以便更好地應對網絡時代帶來的新沖擊與新挑戰(路徑②)。[18]這些研究基本涵蓋了IPCL中的所有路徑關系。

其次,從現實角度來看。第一,網絡大環境是高校網絡育人最深層次的環境,學生作為上網的主力軍,自然而然深受網絡的影響(路徑①);第二,由教育部思政司指導成立的,國內最大的面向全國大學生開展思想政治教育的主題教育網站中國大學生在線網為例,其已擁有注冊會員1230余萬,新媒體粉絲1850余萬,在600多所高校建設校園網絡通訊站,品牌活動覆蓋全國2900多所高校(數據來源于中國大學生在線官網:https://dxs.moe.gov.cn/zx/dblj/gywm/),同樣,愈來愈多的高校開通了微博、抖音等自媒體平臺,高校主動依靠網絡開展教育教學活動已成趨勢;(路徑②)第三,育人平臺和網絡聯系的亦愈加緊密,以“學習通”平臺為例,從剛開始只有移動教學、閱讀功能到逐步加入社交、教務功能,再到其推出一平三端智慧教學系統,這即是網絡發展的必然要求,也離不開互聯網軟硬件技術的飛速進步(路徑③);第四,在對A高校的調查中發現,60%的學生樂于參與網絡育人的原因之一是獲取信息的渠道更加便捷、對互聯網技術的運用的興趣,這表明育人平臺本身和學生學習氛圍的構建有一定聯系,而高校作為學生學習氛圍的直接建設者,兩者間的關系不證自明。(路徑④⑤)

綜上,無論是學術探討還是現實境況,路徑①②③④⑤各主體兩兩間均呈出這樣一種關系:一方的正向發展會促成另一方的正向發展。基于此可得,要促進形成優質的網絡育人環境,就需要圍繞如何正向激勵四者發展展開討論。這和常識中的“環境育人”觀念不謀而合,同樣,學術界對于優化高校網絡育人環境的討論也都集中于此,針對優化這四者關系的觀點確能起到改善高校網絡育人環境的作用,但并沒有抓住問題的核心。本文認為對路徑⑥的完善才是關鍵所在。原因如下:

P(Platform):網絡育人平臺可以看成由兩大部分構成,其一是高校育人的“硬件”設施,包括配套的設備、軟件app前端、后臺管理終端、網站、電子多媒體設施,這些是用來支持網絡育人平臺發展的基礎。其二是高校網絡育人的“軟件”設施,這部分主要是指網絡育人平臺所提供的學習內容,其主要來源為會議、文章或高校專業老師、媒體撰稿人、作家、學者創作或二次創作的作品。網絡育人平臺類似于一個集成資料庫,一般是高校自主開發,或第三方開發的而后被高校選擇的。

可見,不同于其他路徑中的正相關關系,路徑⑥中,高校和育人平臺是選擇與被選擇的關系。這一關系具體來說,先由高校根據自身教學的特點,選擇合適的育人平臺;而后高校通過育人平臺發布學習內容;再次學生通過育人平臺進行學習,平臺將學習數據時時反饋給高校,最終整個過程構成學習的閉環。

這種選擇和被選擇的關系,使高校和育人平臺這兩個看似相互割裂的部分實際上成為一個整體,這一整體和網絡大環境、學生學習氛圍之間呈正相關關系,它們相互作用構成高校網絡育人的外部系統,相對于其它兩部分,這一整體是這三者中最為可控,也是最能影響其他兩部分的一環,因此,完善好高校與育人平臺之間相互關系,促使這一整體正向發展,就能促進其它兩部分的發展,從而起到優化高校網絡育人教育環境的作用。

2.對內部系統的分析

人本主義學習理論及其修正除注重教育環境的作用外,還強調以學生為中心,追求學生自主學習能力的充分發揮。因此,除了要完善良好的育人環境外,還需對高校網絡育人的內部系統進行完善,充分發揮學生自我學習潛能。

學生所處環境、學生自己的學習興趣和信心、學習的動機、學習目標的設置等均被證明是影響學生自主學習能力的關鍵因素。[19]這些因素可以歸納為兩個方面:一是學生自身因素;二是外部環境的影響。結合上面的分析可得,在高校網絡育人過程中,高校和育人平臺是一個整體,從這一基礎上出發,高校網絡育人依據的路徑可以具體為:高校、育人平臺形成的整體——學生。這一路徑恰好與影響學生自主學習能力的兩個方面相呼應。

其一,就學生自身而言,除了學生本身學習能力的差距和對待學習的態度這些先天因素外,學生所學內容的質量也影響著學生學習的興趣,作為高校網絡育人內容的提供者,高校、育人平臺對學生興趣有著直接的影響;其二,高校、育人平臺形成的整體是和學生接觸最為緊密的外部系統,上文分析已經證明,這一整體和高校網絡育人教育環境的發展呈正相關關系。綜上,學生自主學習能力的提高和高校、育人平臺這一整體之間也呈正相關關系。可見,高校、育人平臺形成的整體在內部系統的完善中也扮演著重要作用,以學生為中心對這一整體進行合理設計,就能有效提高學生的自主學習能力。

3.高校網絡育人的創新——CPS模式

結合上述分析可得,高校和育人平臺所構成的整體貫穿整個高校網絡育人系統。對外,這一整體可以促成外部環境的持續優化,對內,這一整體可以促進學生學習自主性的提高。由此,提出CPS模式對高校網絡育人模式進行創新。

這里引入S(Student):學生這一關鍵詞。如圖3所示,CPS模式存在于學生學習計劃的制訂、執行、成果檢驗全過程。高校和育人平臺形成的整體影響著高校網絡育人的教育環境,同時,其整體和學生產生作用,促成學生自主學習能力的提高。

圖3 CPS模式圖示(作者自制)

CPS模式中,高校和育人平臺構成的整體塑造著高校網絡育人的教育環境。

具體路徑如下:其一,在育人平臺建設上,高校需加大相關投入,重視對高校網絡育人平臺選擇或建設,要避免高校網絡育人流于形式,應當積極鼓勵“網絡育人”的發展和創新,注重提高學生參與度,避免在網絡上復刻傳統課堂教學模式,高校老師應當不斷增強自我學習能力,不斷學習掌握相關平臺的使用方法,高校應當簡化育人平臺操作的難度,同時育人平臺應當具備反饋功能,能夠及時將學生學習數據反饋于高校,充分發揮育人平臺的工具性屬性。

其二,在網絡育人的內容提供上,高校要承擔網絡育人內容的提供者和篩選者的角色,高校需要有目標,針對性地選擇教學內容,而不是簡單對網絡資源進行堆疊,高校應當牢牢掌握網絡育人平臺的內容提供權,在保證育人內容政治正確的同時,保證育人內容能夠激發學生的共鳴。

CPS模式同樣在促進學生自我學習上發揮作用。下午從學生學習的過程的角度出發進行說明。

首先,在學習計劃的制訂階段,CPS模式以學生需求為導向。高校在制訂教學框架時需吸納學生參與,廣泛征求學生意見,盡可能滿足學生的建議。除在線下課堂進行統一授課外,高校應當通過育人平臺發布教學框架并提供不同板塊的備選學習內容,學生在育人平臺上根據自己的興趣愛好、自由選擇學習內容,學生以類似于“拼圖”的方法將這些學習內容填充進教學框架,再由數字技術對這些計劃進行初步審查,確保其涉及應當具有的知識點,而后交由高校進行最終確定,最終,每個學生將擁有具有自己個性化特色,適合自己的網絡育人學習計劃。

其次,在學生學習計劃執行階段,CPS模式以學生參與為導向。這一階段,學生依據個人計劃,在育人平臺上進行學習。依據網絡育人平臺的獨特優勢,高校可以依據平臺后臺的相關數據,對學生學習進行更好的指導,提供學習需要的各種資源,高校可以在育人平臺上開放意見反饋和老師答疑區,實時對學生學習中的存在問題進行解答,提供學習任務達標獎勵等激勵措施,激發學生的學習熱情,讓學生積極參與到計劃執行過程中。

最后,在成果檢驗階段,CPS模式以學生自我評價為導向。高校將育人平臺反饋的數據進行分析整理,可以將學生學習情況以數據情況報告的形式呈現出來,由學生進行自我學習成果的評價,自我評價可以讓學生有更多參與感,而高校對學生學習成果的評價,可以作為學生自我評價的一個參考。借助數字技術,育人平臺可以形成針對學生弱項的補充計劃,供學生參考,并可由此開始下一個循環。整個過程如表1所示。

表1 CPS模式學習過程(作者自制)

以上便是整個CPS模式,該模式以學生為中心,其一,以構建良好的教育環境為高校網絡育人提供支持,其二,在網絡育人學習的整個階段中,通過為學生提供學習資源支持、學習平臺支持,鼓勵學生對學習進行自我評價等措施促進學生的自我學習,來激發學生自我學習潛能的發揮。