守望成長“關鍵期” 融通發展“善雅行”

■丁偉建

江蘇省無錫市積余實驗學校創始于1901 年，是一所歷史悠久的百年老校。學校承百年“善”文化立校，堅持“學以成人”的辦學愿景，一個多世紀來，培養了一代代杰出的積余學子。近年來，學校堅定對課程、管理的“積余理解”，扎實走好“積余道路”，立高處視野更加開闊，著平處腳步更加堅實，為黨的教育事業注入“積余力量”。

一、校本理解，全程關照學生成長

1.百年名校詮釋“九年一貫制”新內涵

2006 年，積余實驗學校成為無錫市區首所“九年一貫制”學校，施行一至九年級一體化管理和教學。對于“九年一貫制”，學校有著校本的理解：其一，能更好地統籌規劃學生9年成長的發展路徑，突出年齡及學段的特點，設定目標，分段實施，并使得過渡與銜接更加自然、更加有效，努力形成助力學生成長的和諧的共同體；其二，大課程體系有了更為廣闊和綿延的空間，能夠更靈動、更扎實地支持學生九年一貫的全面成長；其三，家校合作期更長，家校共同體的建設可以無縫對接學校教育教學工作，為學生成長保駕護航；其四，在辦學資源的配置上，九年一貫制的優勢更加凸顯，能為學生成長提供更好的支持。

基于對“九年一貫制”的校本解讀，學校在文化建設、管理機制、課程設計、家校融通、德育融合、研訓一體、教師專業梯隊培養、特色評價制度等方面進行持續探索和嘗試，走出了一條學以致用、行穩致遠的高質量發展之路。

2.深入解讀學生成長“關鍵期”的特征

學校進一步解讀學生成長期，探索在關鍵期的關鍵問題、關鍵突破、關鍵路徑和關鍵舉措，從而推進學校發展與學生成長關鍵期的高度契合，進而促進學生全面發展。通過對九年一貫制學生成長情況的調研和一系列數據的科學分析，我們大致得出這樣的結論：三年級、五年級、七年級是客觀存在且影響學生終生發展的三個關鍵期，這三個發展關鍵期是學生思維方式、自我意識、情感心理與人際交往、社會適應、責任擔當等諸多方面跨越式發展的時期。其中七年級是中小學的過渡期，是少年期向青春期的過渡，具有極大的可塑性，是掌握基本知識、基本技能的最佳時期。在這一時期，學生呈現出思維的獨立性、批判性、創造性與看問題的片面、主觀、偏激的矛盾，好奇、敏感、爭強好勝與情感脆弱、缺乏意志力的矛盾，自我意識的覺醒、成人感的確立與生活自理能力不足的矛盾。學生在快速成長的過程中，容易產生自制力弱、盲目地模仿學習不良行為習慣和處事方式、叛逆心理導致放縱情緒等問題。

二、五育并舉，主動構建育人新格局

學校深挖校園文化內涵，強化德育頂層設計，2021 年，學校“‘積善·創編’新詩教立品行動”入圍“江蘇省基礎教育內涵建設項目中小學生品格提升項目”。學校堅持“五育并舉、全面育人”的總體原則，以項目為引領，高度重視德育工作，開展豐富的德育活動，構建起積余“善雅”德育品牌，開創出學校德育工作新局面。

學校進一步完善“善文化”校本德育定位，完善“積善養成”的實踐操作規范，讓學生形成“積善日行”的行為觀念，借助少先隊的積善爭章（主要在小學部開展）和團員的積善積分（主要在初中部開展），積小善成大善、成善雅，努力成為與眾不同的積余生命表達，讓每個生命在積余詩意成長、幸福成長，達成“學以成人”的目標。

學校還積極開展家校共育機制的探索，在關鍵級部設立“潤心心育崗”“護學安全崗”“家長社團志愿崗”，開展“家長開放日”活動，組織各級家委會議，開展家長志愿服務活動，普及家庭心理健康教育知識等，不斷完善家校良性互動，助力關鍵期孩子在家校合力下健康成長。

三、踐行課改，積極推動深度學習

1.解決問題，開展有指向的項目式學習

自我更新能力是一種促使學生不斷認識自我、積累能量、發展提升的能力，對學生的長期發展至關重要。在七年級的教學實踐中，我們以自律要求完善學生心智，以愛作為完善心智的主要動力，以“學以成人”為基本主張，提出了積余學生應具備的素養體系。在七年級的項目式學習設計中，我們以學生為中心，以學科概念和原理為基礎，學生通過參與真實的活動項目，探究復雜、真實的問題，進行收集信息、調查、研究、協作，最終解決問題，建構知識，提升核心素養，并且能在現實生活中學以致用。項目進一步聚焦了真實問題，反映了真實的生活和學習，激發出學生的學習熱情。

2.關注銜接，設計有意義的引橋課程

學校充分掌握學生學習需求，明確各關鍵期學生學習重點支持目標，確定符合關鍵期學生認知特點和未來發展需求的學科核心知識和課程主題，明確課程設計的方法路徑，以課程小組為單位，進行積余詩社、積余書法社團、無線電測向等引橋課程的開發試點。分階段推進三、五、七年級引橋課程學習實踐，將引橋課程和國家課程、地方課程緊密結合起來，對教材單元教學進行轉化和優化；同時探索“跨學科”引橋設計實踐，聚焦三年級“思維發展”、五年級“人格獨立”、七年級“情感發展”等專題性的引橋課程，以滿足不同關鍵期學生發展的需求，在實踐過程中形成九年一貫制學校引橋課程樣本。學校還以學生學習水平動態分析和群體、個體案例敘事研究為主要形式，評價引橋課程實施的階段性成果和具體效能，重點對引橋課程中的“課程學習目標”設計質量、“高階認知策略”運用情況、“不同學習實踐形態”選擇方式及“全程式評價”設置方法進行反思性研究，以不斷提升后續引橋課程設計開發的質量，實現學習、教學、課程的變革。

3.深度學習，建構有價值的學思課堂

學思課堂范式就是以基于學生年齡特點和認知水平的驅動型問題為核心，以師生共同分析問題和解決問題為課堂活動主線，學生在教師積極的引導和組織下驅遣思維，逐步完成思維進階的學習。“學”為主體，“思”為主線，“學”與“思”有效地融為一體，形成一個積極的循環系統，“學”為“思”提供了進階升華的操作平臺和發展基礎，“思”又為“學”的優化提供了探索路徑和實踐智慧。在學思課堂中，我們準確定位“師”與“生”的關系，教師率先“學”與“思”，在持續不斷、卓有成效的“學思”過程中，積極引導學生的“學”與“思”，在“學”與“思”的不斷交織、融合過程中，使課堂教學日益走向高品質、高效度，培養學生自主學習、研究探索的能力。