結構不良問題在表現性評價中的應用

黃 磊

(鹽城市實驗高級中學,江蘇 鹽城 224000)

0 引言

表現性評價是評價學生學習情況的一種重要評價方式,斯蒂金斯認為表現性評價是“評價學習者運用先前掌握的知識與技能解決新問題或完成具體任務的能力的一系列嘗試”[1]。作為一種教育評價方式,為之探尋對應的有效評價工具以最大程度地實現其評價意義是有必要的。本研究擬從表現性評價的自身特征出發,進而尋求與之合適的評價工具,以期為表現性評價能夠更好地發揮作用提供理論借鑒。

1 表現性評價的特征

表現性評價自20世紀80年代末開始逐步受到國內外學者的關注。目前,關于它的定義和基本構成要素等問題仍沒有確切的定論。但已有研究顯示,表現性評價的基本特征如下。

1.1 以學生發展為評價價值取向

在知識本位思想的浸染下,傳統的紙筆測驗往往以甄別和選拔為評價的主要目的。自新課改以來,教育評價改革持續進行。教育部頒發的多個文件中明確指出要“建立以促進學生發展為目標的評價體系”[2],要“堅持促進發展,更加注重發揮評價的引導、診斷、改進、激勵等功能,改變過于強調甄別和簡單分等定級的做法”[3]。概言之,教育評價的大方向逐步由“育分”轉向“育人”,旨在挖掘學生潛能,促進學生發展。表現性評價的價值取向與教育評價改革的方向一致,即為學生提供發展的時機和空間,關注學生的可持續性發展。

進一步而言,表現性評價之于學生發展的意義主要體現為如下幾個方面:首先,表現性評價具有清晰明確的、事先公布的評價準則。表現性評價準則既是評價依據,也是學生學習的目標。它不僅為人們展現了依據什么而評價,更揭示了學生要學到何種程度、學成什么樣子。而且,表現性評價與具有滯后性、封閉性特征的傳統評價方式不同,它往往在教學和評價之前便公開評價準則,這就為學生勾勒了明晰的前景。“明確的目標是前進的強大動力,他們不會對如何才能成功感到‘疑惑’,不用猜測什么是最重要的,或者教師將如何評價他們的表現,而是成竹在胸,充滿自信地向目標努力。”[4]其次,表現性評價是復雜生成而非簡單選擇的過程。表現性評價往往通過設置有意義的表現性任務來要求學生建構、創造反應。換言之,簡單的知識回憶和再認已然不能滿足表現性評價的需求,學生在接受評價,亦即完成任務的過程中需要綜合運用已有的知識和技能等進行思考、判斷、探究、實踐,生成解決方案,并能動自主地完成任務。表現性評價因而是評價的過程,也是學生在表現中發展的過程。再者,表現性評價關注學生學習的過程和結果,且尤為強調前者。與僅聚焦于學習結果的傳統紙筆測試相比,表現性評價更為全面,它意在關注學生學習的全貌和成長的動態歷程,可促進學生的持續發展。最后,與傳統評價中簡單的評價性反饋,如給定評分、劃分等級、僅告知對錯等形式不同,表現性評價可為學生提供具有建設性的反饋信息,即持續的、經過證實的、對學生有幫助的、能使學生把當前表現與欲達到的結果進行比較的反饋[5]。此類反饋是關于學生表現或作品的、具體明確而非空泛的、基于學生表現且又包含與表現準則對比成分的、與學生學習直接相關的、伴隨學習過程的、及時有效的信息。這些反饋信息將引導學生在表現的過程中不斷反思、對比、調整、提升。

1.2 以多種素質要素為評價內容

傳統的紙筆測驗傾向于篩選、擇優的評價價值取向,且因其受“主知主義”思想的桎梏,所以多將評價內容囿于以符號為載體的書本知識。它“一般只能用來檢測學生對知識的回憶、再認,或在符號活動的范圍內進行分析、綜合、評價等認知性能力”[6]。表現性評價則致力于促進學生的發展,而“人的發展是指人的身心素質形成與完善(不斷進步)的過程”[6]。換句話說,人的身心素質是人發展的主要對象、內容。這就意味著以學生發展為價值取向、以育人功能為旨歸的表現性評價比傳統紙筆測驗擁有更多的評價對象和更廣的評價內容范圍,即包含書本知識在內的其他多重素質要素。

首先,書本知識是表現性評價內容的一部分。傳統紙筆測驗遭受批判和質疑并不意味著書本知識失去價值。書本知識的學習是個體認知能力發展的主要途徑,它還可以給認知能力以外的其他素質要素的發展予以間接經驗的指導[7]。書本知識實際上是個體身心全面發展的一種工具,它對于個體發展具有基礎意義。表現性評價并不排斥評價個體的書本知識掌握情況和認知能力發展水平,這兩者既是傳統教育評價的主要評價內容,也屬于表現性評價內容的范疇。但面對同樣的評價內容,表現性評價之于傳統教育評價的進步之處在于它不浮于表面的事實性知識,而是深入評價學生對于知識的理解深度[8],它將知識視為學生發展的工具,而非發展的最終目的。

其次,表現性評價的內容還包括其他多重素質要素。傳統紙筆測驗將目光限于基本知識和技能的掌握,多測量淺表化學習的結果。書本知識固然重要,但唯有書本知識的學習和評價活動只會導致學生片面的、難以持續的發展。表現性評價則“可以用來測驗和評價復雜的認知過程,例如獨立判斷、批判性思維、做決策,以及情感、態度、社會性技能、動手操作技能等認知領域以外的素質發展的狀況”[9]。事實上,這些素質要素是學生學會生存,學會持續學習,學會做事,學會共同生活的基礎。相對于書本知識,這些素質要素更是學生全面的、可持續性發展的“續航燃料”。表現性評價將評價內容聚焦于此,不僅可以彌補傳統紙筆測驗的不足,還能進一步推動學生的學習和發展。

總之,表現性評價突破了書本知識和認知能力的局限,以多種素質為評價的主要內容,實現了評價內容從單一向多元、從片面向綜合、從低階向高階的轉變。

1.3 以情境性的活動為評價方式

表現性評價以學生的素質為評價的主要內容。“素質是指存在于人身上的內在的、比較概括的、相對穩定的身體和心理特征。”[6]鑒于作為表現性評價對象的“素質”具有內隱性和概括性,全面、科學、有效的表現性評價便需要借助“表現性任務”加以實現。表現性任務主要是需要學生獨立自主參與其中的活動,是“需要運用動手操作或實踐完成的任務,它不是僅僅在頭腦中就能完成的認知性任務”[6]。教育者通過設置、實施表現性任務將學生內在的隱性素養可視化為外顯的行為表現,通過使用評價準則以外在的行為活動‘詮釋’學生所擁有的內在素質,即教育者可通過觀測、評估學生在解決問題、完成任務的真實表現中所外化展現的素質要素完成教育評價,進而推動學生發展。表現性任務多具有活動性,其具體形式包括演示、實驗、調查、科研項目等。值得說明的是,表現性評價中存在一種以書面形式進行的紙筆型評價,如創作文學作品、設計方案、制定流程等。雖然其形式與傳統的紙筆測驗類似,但作為表現性評價的一種,它的任務仍屬于需要學生積極參與的復雜活動的范疇,比紙筆測驗更需要學生綜合應用自身的素質能動完成。

此外,用于表現性評價的任務、活動往往具有情境性,即其根植于真實或仿真的情境,與現實世界的問題掛鉤。真實的問題情境不僅能幫助教育者合理評價學生當前的發展狀況,也有利于教育者觀察、推測到學生日后在真實社會生活中應用知識與技能等多種素質解決實際問題的能力。“如果情境和任務相互脫離,評價形式與評價內容‘兩張皮’,任務并沒有真正嵌套在情境中,表現性評價的效度勢必會降低。”[10]總之,表現性評價以考察學生在真實任務情境中活動情況的方式把握學生的發展狀況,它關注的是學生在真實情境下的所知、所為,評價的是學生的“實做”和表現。表現性評價中的情境化、活動性的任務比傳統的紙筆測驗中的任務更有挑戰性,但也更具有趣味性,更具有發展意義和建設性價值。

1.4 將學生視為評價的重要主體

傳統紙筆測驗往往以教師為評價的唯一主體,將學生僅視為被評價者和評價結果的消費者。以建構主義學習理論為基礎的表現性評價則更為注重評價中學生主體的參與,呼吁學生融入評價的全過程。學生不僅是表現性評價過程意在發展的對象,是表現性任務的參與主體,也是表現性評價的重要評價主體。當然,在表現性評價過程中,教師也發揮作用,但教師在評價中發揮作用(策劃、組織評價等)的最終目的在于促使學生積極投身評價過程,將學生培養成合格的、具有自我評價意識和能力的評價主體。

學生在表現性評價中的主體作用主要體現為如下幾個方面:(1)學生需要參與制定或修改評價準則。這一過程往往有兩種做法:一是教師提供現成的、制定完成的評價標準框架,并向學生做出闡釋。學生展開交流討論,并根據實際情況做出修改、調整,形成新的評價準則框架。這種方法較為適合初步發展的低年級學生。二是學生通力合作,教師起輔助作用,從具體的表現樣例中精簡、提煉、抽象出評分規則。這種方法更具有挑戰性,但對于提升學生的能力具有更為顯著的作用[11]。學生主動制定而非被動接受評價準則,有利于評價準則的合理制定,有助于學生理解、內化準則。(2)學生自主完成表現性任務,并在表現過程中自我監控,記錄數據,收集過程性資料。作為評價主體,學生應當習慣于表現過程中伴隨著評價,將持續性的評價作為自然的過程來對待。(3)學生依據準則進行自評和同伴互評,并展開互動交流。在自評、互評和交流的過程中,學生將獲得有效的反饋信息,由反饋信息的被動接受者蛻變為一手評價信息的創造者。(4)學生利用評估結果調整、改進學習。獲得反饋信息確實為自身發展贏得了素材,但更為關鍵的是,學生如何有效、全面、通透地使用反饋,以發揮評價反饋信息調節、促進學習的功能。因此,學生在獲得反饋信息的基礎上,還將以此為杠桿,調節自身的學習活動。

2 結構不良問題應用于表現性評價的適切性

教育評價的高效開展需借助合適且有力的評價工具。為了表現性評價的有效進行,尋獲與之相適應、匹配的評價工具是有必要的。由上述研究可知,表現性評價與傳統紙筆測驗實際上存在較大差異,所以傳統紙筆測驗所青睞的穩定的、封閉的、線性化的結構良好問題往往難以適應表現性評價的需求。由此,人們將視野轉向多變的、開放的、復雜的結構不良問題,就結構不良問題與表現性評價之間的匹配性和契合性展開探討,并嘗試提出結構不良問題在表現性評價中發揮作用的方式和機理。

2.1 結構不良問題為學生的發展預留了空間

結構不良問題指初始狀態、中間算子狀態、目標狀態等一個或多個方面不明確的問題,其之所以為結構不良問題,并非問題本身存在錯誤,而在于它“沒有明確的結構或解決途徑”[12]。具體而言,問題的結構不良性主要體現為問題條件不完整、沒有標準答案、所涉及的概念和原理并不明確、沒有固定的評價標準、常常來自真實而復雜的生活情境等[12]。由此可見,結構不良問題存在諸多不確定的、未完成的因素。但也正是其自身所具備的結構不良性,為學生的發展創造大量空間提供了可能性。

傳統教育評價多使用結構良好問題,這些問題往往“由明確的初始狀態、已知的目標狀態和受限制的一些邏輯因素組成”[13],學習者主要通過在已有圖式中搜尋答案的方式來解決問題。由于結構良好問題自身的特征和其解決方式的束縛,除了鞏固已有知識外,學習者很難在問題的解決過程中獲得更多的發展。但是,結構不良問題卻不同,不明確的問題條件、復雜多變的問題情境、開放的解決方案、多元的評價標準……這些所謂的“結構不良”的特征恰恰是此類問題能夠為學生釋放發展空間的原因。除去預定的、封閉的、線性的問題情境和標準的限制,學生能夠在結構不良問題的解決過程中發展多元智能,甚至發掘自身尚未顯現的潛能,完成由被動的信息加工者向主動的問題解決者的角色轉換,以此達到發展的目標。結構不良問題能促使學生發展的這一特點與表現性評價的評價價值取向相一致,這也使得它具備成為表現性評價的有效手段的條件。

2.2 結構不良問題的解決需要調動多種素質

解決結構不良問題是一個需要學習者探索、設計的復雜過程,它具體包括理清問題空間和情境限制,提出可能的解決方法,評價各種方法的有效性,選擇、實施方案,監察、調整方案等環節[12]。這些環節的完成,亦即結構不良問題的解決過程,需要卻不限于學生已有認知要素的支持,需要認知、元認知和非認知因素的結合。

具體而言,在解決結構不良問題的過程中,學習者需要將具體領域的知識進行有意義的組織、建構,分配資源,計劃、監控、反思、調節問題的解決過程,并以積極的情感態度和合理的動機水平處理問題。當然,實施方案時很可能會涉及學習者的觀察能力、動手操作能力、合作交往能力等其他素質要素的應用。解決結構不良問題“需要個體在問題解決的過程中將自己的認知、元認知、情感和意志融為一體;需要個體將理性的力量和直覺、頓悟共同結合,最大限度地展示人類智慧的復雜性和非線性的特征”[14]。這對學生的素質發展水平提出了較高的要求。解決結構不良問題時所調動的學生全面綜合的素質要素與表現性評價之評價內容相符合:表現性評價以學生的素質為評價的主要內容,解決結構不良問題的過程正是學生外化展現自身素質的過程。因此,學生在結構不良問題的解決過程中所顯現的正是表現性評價旨在評價的內容。

2.3 結構不良問題依托于具體的情境或活動

傳統教育評價常用的結構良好問題往往具有高度抽象性,是去情境化的。但也正因其結構過于良好、完整,結構良好問題常與真實的社會情境脫節,使得學生難以從問題的處理中獲得可遷移至真實生活情境的素質,從而難以適應社會發展的需求。相反,結構不良問題則與真實生活情境密切相關,其解決方案隨著問題情境的變化而變化。問題解決者在解決過程中需要基于具體情境進行思考,而非依賴有限的問題表征信息。這也使得學習者能在解決結構不良問題的同時積累經驗,提升應對復雜社會情境的能力。

與此同時,結構不良問題的解決過程并無固定范式可循,整個過程并非一蹴而就,而是需要學生主動地根據問題的情境不斷試錯、反思、探究、總結,參與到問題解決動態發展的每一環節。同時,不同環節又會涉及觀察、溝通交流、合作、動手操作等具體活動。問題的解決過程因而也是學生能動自主地活動的過程。

結構不良問題自身具備的情境性和問題解決方式的活動性,與表現性評價的評價方式契合,這也使得結構不良問題較為適合成為表現性評價的素材。

2.4 結構不良問題的評價需要學生主體參與

解決結構不良問題是一個糅合學習者內部思維活動和外部實踐活動的復雜過程。作為問題解決的主體,學生自主能動地參與到完整的解決過程中,因而往往掌握較多的過程性事實,并對該過程中自身的表現有更充分的認識。這種認識既有對外顯的操作活動的自我感知,也包括對具有內隱性的思維、心理活動,如處理信息、表征問題、分配資源、選擇方案、調整情緒狀態等環節的把握。需要強調的是,解決結構不良問題過程中,學生的外在表現尚可由學生本人和其他多方主體觀察、記錄,但內部的活動歷程往往需要由學生本人自覺監督、控制。

針對結構不良問題的解決效果的評價需要基于對解決者內外活動綜合表現的分析。因此,學生在評價中的作用不容忽視。學生不僅是結構不良問題的解決主體,為了使得評價結果更為公正、全面,并發揮積極作用,學生也應當成為結構不良問題解決的評價主體之一。這便和表現性評價對學生評價主體地位的呼吁相一致。在表現性評價中結構不良問題的運用將有助于推動學生主體性的發展,表現性評價關于學生成為重要評價主體的需求也將進一步實現。

綜上,結構不良問題的特點與表現性評價的評價價值取向、內容、方式、主體等方面具有統一性,結構不良問題能夠在表現性評價中發揮作用。那么,結構不良問題何以成為表現性評價的工具呢?結構不良問題在表現性評價中到底應扮演什么角色,如何發揮作用呢?本研究嘗試在簡單梳理表現性評價之評價機制的過程中對此做出探討。

表現性評價意在以評價促發展,發展的對象、內容是包含了學生認知素質在內的各方面身心素質要素,因而評價內容也需聚焦于此。因素質(即評價內容)具有內隱性,所以將學生內在素質外在展現是表現性評價能夠順利完成的一個關鍵步驟,這就需要人們尋找合適的、強有力的評價工具。根據上述表現性任務的基本特征,本研究發現“表現性任務”便是使學生素質外顯化的工具。那么,到底什么樣的問題、任務能夠充當“表現性任務”?經過上述結構不良問題與表現性評價之間適切性的探討,本研究發現兩者在多方面契合。重要的是,結構不良問題的解決勢必需要學生能動自主的活動和多種素質要素的綜合運用,結構不良問題的解決能夠促使學生內在素質的外在呈現,結構不良問題因而能夠勝任表現性任務的角色,能夠成為表現性評價的有效工具。

進一步而言,結構不良問題在表現性評價中發揮作用的方式在于:結構不良問題因其自身的“結構不良性”為學生的發展提供可能性,其解決過程需調動多種素質要素。結構不良問題適合融入表現性任務,成為表現性評價的重要工具。學生通過獨立自主的活動解決結構不良問題(完成表現性任務),在解決過程(完成任務)中展現了大量內在素養,并通過自評和互評調節,改進問題解決過程,最終獲得自身的發展。概言之,結構不良問題在表現性評價中發揮作用的方式和途徑在于成為表現性任務的重要組成部分,且結構不良問題的解決過程鑲嵌在表現性評價和學生發展過程之中,表現性評價、學生發展和問題解決過程三位一體。結構不良問題在表現性評價中的作用機制如圖1所示。

圖1 結構不良問題在表現性評價中的作用機制圖

3 結構不良問題在表現性評價中的應用實例

為了更好地展現結構不良問題在表現性評價中的價值和應用方式,筆者基于教研中觀摩到的實際案例做出具體闡述。統編版高中語文教材下冊第三單元收錄了4篇知識性讀物,該單元屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群。該學習任務群具有較強的實踐性,其完成需要教學“以社會情境中的學生探究性學習活動為主,合理安排閱讀、調查、討論、寫作、口語交際等活動”[15],強調學生要“在社會調查和研究過程中學習”[15],以豐富學生的社會經歷和情感體驗。這就意味著第三單元的學習需要學生超越書本知識,并在實際情境中合作探究、調查實踐。因此,為了檢驗學生在本單元的學習情況和學習任務群所提要求的達標情況,教育者勢必要在評價方式上做出轉變,即由傳統的紙筆測驗轉向表現性評價,具體的評價程序如下。

3.1 明確評價、發展的內容和準則,設計結構不良問題

表現性評價的價值取向和最終目的在于通過學生在能動活動中完成表現性任務的方式促使其身心素質的發展。但“素質的內容是與具體的活動相對應的,也是在相應的活動中展現的”[6]。換言之,不同的表現性任務(結構不良問題)的解決過程所呈現的學生素質有所區別,因而對于學生素質的評價功效也不同。因此,將結構不良問題運用到評價中的第一步在于確認評價的內容(素養),也就是評價意在發展學生哪些方面的素養,再根據目標素養設計表現性任務(結構不良問題)和評價準則。

統編版高中語文教材下冊第三單元的學習意在發展學生兩方面的素養:一是語文學科核心素養。具體包括學會用科學嚴謹的書面語言介紹事物、表達觀點、說明事理;發展邏輯思維,學會迅速有效地篩選、整合有效信息;發展科學精神、創新探究精神,提升理性精神和文化傳承的責任感等。二是社會性素養,鑒于本單元的學習和其所屬學習任務群對學生在實際情境中的自主實踐提出要求,因此學生在學習過程中勢必會參與到自主自覺的實踐活動中,這一過程既需要也將發展學生的觀察、反思、合作交流等社會性素質。因此,表現性評價將評價和發展的內容聚焦于上述素質要素,并依據目標素養設置了結構不良問題——“探究中國古代建筑的特征”。

這一結構不良問題的設計思路源自第三單元的一篇自讀課文——《中國建筑的特征》。《中國建筑的特征》是梁思成先生的一篇科學小論文,該文章以科學嚴密的語言概括了中國古代建筑的特征。作為一篇自讀課文,在傳統語文教學中,教師或將其直接略過,或迅速簡明地直接將文本的主要觀點(中國古代建筑的幾大特征)、語言風格、說明方法等知識點輸送給學生,并將配套的課后習題作為檢測、評價學生是否掌握文本知識點的主要甚至唯一途徑。學生在缺乏建筑學相關知識基礎、毫無實際情境體驗的情況下被動接受教師單邊講授的信息,這些信息往往淪為學生難以內化和實際運用的“惰性知識”。換言之,傳統教學中,受到課堂空間和課時的限制,本篇文章的教學是一個結構良好的、去情境化的問題。這不僅使得《中國建筑的特征》一文對于學生發展的價值被遮蔽,也不符合單元學習目標和所屬學習任務群的學習要求。事實上,中國古代建筑的特征不應僅僅呈現在書本上,若由學生自主利用家鄉的中國傳統建筑物資源展開探究,將會產生更好的學習效果。因此,本研究將這篇自讀課文的學習過程轉化為學生解決結構不良問題的過程,學生由被動機械地接受變為獨立自主地探尋中國古代建筑的特征,并更新評價方式,由傳統的紙筆測驗轉向表現性評價,從而充分發掘該單元的學習價值,真正促進學生的發展。

相關評價準則也聚焦為兩方面:一是學生能否經過調查研究,最終提供詳實可靠的、語言嚴謹科學的、邏輯清晰的調查報告,并做匯報展示;二是學生在調查過程中,是否展現了較強的同伴合作交往能力、觀察思考能力、探索創新精神、求真求實的科學態度等素養。

3.2 學生在真實情境中實地調查、搜集資料

“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情,而是一個主動的和建設性的過程。”[16]作為一個結構不良問題,“探究中國古代建筑的特征”勢必需要學生發揮主體作用,深入真實情境,實地調查,合作探究,搜集相關資料。學生自行分組,確定調查研究的地點,制定調查方案,探討需要解決的問題方向,如:中國古代建筑到底有哪些特征?中國古代建筑的優越性和不足之處分別體現在何處……接著,學生實地調查建筑物,在真實的體驗中觀察、思考、討論、總結中國古代建筑的特征,在中西建筑的對比中分析、體會中國古代建筑的優越性和不足之處。當然,對于缺乏建筑學知識基礎的高中生而言,相關的建筑學著作也是重要的參考資料。

在解決該結構不良問題的過程中,學生往往會遇到多重阻攔,如:不理解建筑學基本概念,面對建筑物無法確定有效的觀察、分析維度等。但是,學生在探究中國古代建筑特征的過程中卻實現了自身的主體性價值,展現了合作交往能力、觀察反思能力等解決問題所需要的社會性素質,并發展了第三單元所要求的學生應具備的科學思維、探索創新精神、邏輯推理能力、分析概括能力等素質。該結構不良問題的解決不僅是學生已有素質外化的過程,也是既有素質發展提升、新的素質要素生成的良好契機。同時,表現性評價意欲觀測、評價的學生內在素質也在該問題的解決過程中得到詮釋。

3.3 學生總結匯報,展開自評和互評

學生通過小組合作交流,在真實情境中搜集了相關的資料,進而分析、概括、匯總成書面的調查報告,并分小組展示、匯報。基于各小組最終呈現的書面報告、匯報展示和組員在調查過程中的實際表現,學生主體根據最初制定的評價準則為各小組整體和組員個人提供評價反饋,并積極展開自評。評價主要包括各小組之間就調查報告中關于中國古建筑特征的內容的真實性、充實性、語言嚴謹準確性、邏輯思路清晰程度、信息的組合概括程度等展開評價;同一小組組員互相評價同伴在實踐過程中的表現,包括具體參與了什么工作、是否能與組員通力合作、觀察思考是否仔細認真等;各學生主體積極開展自評,對自身在調查實踐過程中的表現做出評價。

各小組之間通過自評和互評得到反饋信息,小組整體和組員個體均將獲得發展:一方面,通過吸收他評的反饋建議和借鑒他組的調查成果,各小組能夠繼續完善調查報告。如各小組在描述中國古代建筑的特征時往往包含不同維度,整體構成部分、對稱結構、朝向、材質、顏色、裝飾物等都是值得觀察和總結的角度,各組可以進一步從不同維度出發繼續豐富調查結果。另一方面,在互評和自評中,組員個體得以追蹤、記錄自己在解決結構不良問題過程中的動態表現,并收獲真實詳盡的、能夠揭示自身表現全貌的、可驅動反思提升的描述性反饋信息。由此,學生以主體身份完成了中國古代建筑特征的探索,結構不良問題因而得以解決,評價則基于學生的表現過程并能夠促進學生的反思與改進,學生最終獲得語文核心素養和社會性素養的雙重發展。