高校教師混合式教學臨場感測量模型研究

李志河 聶建文

（山西師范大學 教育科學學院，山西 太原 030002）

一、問題提出

“互聯網+”時代，大數據、人工智能、云計算、全息、數字孿生等技術的廣泛應用使得教育理念、方法、模式等發生巨大變革，傳統講授式課堂面臨諸多挑戰，在線教育越來越受到關注。如何開展在線教育與傳統課堂教學相融合的混合式教學，達到“1+1＞2”的教學效果，是目前研究的熱點。強調“以學生為中心”，增強師生之間、生生之間、學生與環境資源之間的交互[1]，為學生創造一種高參與度、個性化學習體驗的混合式教學情境，是新時代高校提升課堂教學質量的著力點之一[2]，正在成為未來教學的“新常態”[3]。

在線教學和線下教學相結合的混合式教學過程中，一些教育者容易出現一個誤區：認為在線教學流程是簡單的，學習者不需要指導就可自行完成。他們在教育實踐中側重于線上教學任務的布置，忽視了對學習過程的引導，這導致學習者在線上學習時缺乏參與性與積極性，教育者缺少教學存在感，嚴重影響了在線課程的教學體驗，進一步影響到他們在后續教學中進行混合式教學的效果。

當前，有關教學臨場感的研究仍然停留在在線教學層面。高校教師在混合式教學過程中的教學臨場感并未得到深入探索。在混合式教學過程中，高校教師教學存在感的構成要素有哪些以及該如何測量，尚未有明晰的答案，因而成為混合式教學研究的熱點。本研究從混合式教學、教學臨場感的內涵入手，對混合式教學下的教學臨場感內涵特征進行深刻分析，在此基礎上致力于構建高校教師混合式教學臨場感測量模型，進一步提升混合式教學的效果。

二、相關文獻回顧

（一）混合式教學

混合式教學是當前高等教育教學改革的重要突破口[4]，研究內容包括混合式教學的內涵、實施路徑、存在的問題等。隨著信息技術的發展，混合式教學越來越體現出以學生為中心，以數據化、信息化為支撐的特點，因此，在增強教師教學靈活性的基礎上，對混合式教學的研究成為熱點問題。混合式教學的實施路徑包括在課前開展線上學習，初步掌握并理解學習內容；課中師生互動討論，深度把握學習的核心內容；課后繼續歸納總結，實現對核心知識的鞏固與拓展[5]。混合式教學又可稱為融合式教學，是信息技術驅動下的教學新形態，是面對面課堂教學及各種網絡信息技術的有機混合，可以充分發揮線上與線下教學相統一的雙重課堂優勢。據此，將混合式教學理解為在教育教學中，通過網絡教學平臺實施的教學與傳統教室教學相結合，促進教師“教”與學生“學”的混合型教學模式。

（二）教學臨場感

教學臨場感的概念源于社會臨場感，其相關研究多數基于探究社區（Community of Inquiry，簡稱CoI）理論框架[6]。CoI 模型的內核是教育經驗，并明確指出影響混合式教學的3 個關鍵要素包括社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感，這3 個組成部分相互交織、彼此影響，共同構成了探究社區模型框架[7]，其中，教學臨場感包含教學設計與組織、促進對話及直接教學3個子維度[8]。在我國，教學臨場感（Teaching Presence）被翻譯為“教學性存在”和“教學存在感”，“存在性”是對于在線學習的客觀描述，而“臨場感”或“存在感”則是學習者對于混合式學習的主觀感知。

教學臨場感的構成要素從最初的三元論發展為二元論、四元論。三元論認為教學臨場感由設計與組織、促進對話和直接教學三個因素構成；二元論將促進對話與直接教學融合為對話促進與教學，認為教學性臨場感主要是由教學設計與組織和對話促進與教學2 個要素構成[9]；四元論在三元論的基礎上加入“評價”，并具體界定和描述了容易混淆的對話促進和直接教學要素[10]。

（三）混合式教學臨場感

如何解讀混合式教學中的教學臨場感？從已有研究來看，在混合式教學過程中，技術支持較為欠缺，設計與組織維度最初被描述為包含課程結構、小組和個人活動等，視角主要聚焦于課前設計，弱化了活動組織的重要性，導致教育者缺乏教學存在感[11]。教學臨場感經歷了從作為CoI 的組成要素之一開始被關注到成為評估教學狀態的研究工具被重視的過程，研究環境從面授課程中的師生互動到聚焦于面授與網絡課程相結合的混合式教學環境。關于教學臨場感的界定已經從不同的場景和維度進行了豐富的解讀，鑒于此，在混合式教學過程中，有效利用探究社區模型，揭示教師在創建并維系探究社區中所承擔的角色或所具備的能力。參照探究社區理論，教育者能夠更好地控制自己的教學行為，獲得更強的教學體驗感，充分發揮教學臨場感的作用，營造良好的學習氛圍，以此來維持學習者興趣、鞏固學習社區，在促進教學者獲得深度而有意義的教育體驗的基礎上，進一步提升混合式教學的教學效果，并促進教育教學的高質量發展。

三、研究設計

（一）研究方法

通過文獻研究法梳理混合式教學、教學臨場感等相關研究，在此基礎上，整合歸納出影響高校教師混合式教學臨場感的關鍵因素，將其設定為量表維度；采用問卷調查法設定問卷，撰寫測試量表初稿，對初稿進行檢測，針對其所提出的反饋建議對題項做相應調整，隨后開展正式測量工作；運用數理統計法，借助IBM SPSS 23.0 對所采集到的數據進行項目分析、探索性因子分析等統計分析，進而調整問卷題項，最后利用IBM SPSS AMOS 23.0 對測試問卷進行可信效度檢測，確定問卷是否具備科學性、可信度，最終得到正式量表，確定混合式教學臨場感的構成要素，完成模型的構建。

（二）研究對象

目前，混合式教學模式已融入高校課堂教學中，混合式教學的開展因其便利性、趣味性而深受廣大師生的青睞。在混合式教學成為教學新常態的背景下，教師作為混合式教學中的指導者和受益者，發揮著重要作用，因此，選擇有混合式教學經驗的教師作為研究對象，以期對教師混合式教學能力做出較為客觀準確的評判。

（三）測量工具的設計

1.混合式教學臨場感關鍵要素的確立

混合式教學下的教學臨場感主要包括在線臨場感和實地臨場感。在混合式教學中，教師教的臨場和感知學生的臨場貫穿整個教學過程，因此，本研究從在線臨場和實地臨場入手，參考教學臨場感構成要素的四元論，并考慮到信息素養和教學反思是增強教師教學臨場感的必要因素，確立教學設計、教學活動、協作交互、績效表現、信息素養和教學反思6 個混合式教學臨場感關鍵要素。

（1）教學設計

教學設計是根據學生的特點，對混合式教學過程進行安排，制訂合理的教學計劃。在混合教學臨場感研究中，包括課程設計、方法設計、建立時間參數、營造教學環境、建立網絡禮節等環節。

（2）教學活動

教學活動指教師的教學活動，是為促進和激發學生學習的內部動機，由教育工作者或教師精心安排和組織的一系列外部活動，包括課堂直接教學活動，以及依據各種來源提供的有用信息來組織的間接教學活動。

（3）協作交互

協作交互指小組成員為實現小組目標，個體間相互鼓勵、互相促進、協作討論和共同解決問題的過程，包括在混合式教學中尋求共識、建立學習氛圍以及總結討論。

（4）績效表現

績效表現亦即教學評價，是對混合式教學過程中的教學活動或學生反饋做出價值判斷的過程，貫穿于整個教學過程中。

（5）信息素養

信息素養指運用信息與信息工具解決具體問題的能力，包括4 個基本要素：信息意識、知識、能力和道德。

（6）教學反思

教學反思，是指教師對教學過程的思考。混合式教學臨場感中，教師的教學反思會促進其反思自身在混合式教學過程中的臨場感體現程度。

2.測量量表的編制

針對混合式教學下的教學臨場感包含內容及構成要素，編制了高校教師混合式教學臨場感量表（見表1），包括教學設計（D）、教學活動（A）、協作交互（C）、績效表現（P）、信息素養（I）和教學反思（R）6 個維度，20 個檢驗題項。量表中每個題項的設計采用李克特5級量表：完全不符合（1 分）、基本不符合（2 分）、不確定（3 分）、基本符合（4 分）、完全符合（5 分），使被調查者選擇符合自己看法的選項。

表1 高校教師混合式教學臨場感量表

3.預測試

為確保所設計量表的合理性，邀請3 位教育技術學專家修訂題項。為確保測量題目表述的準確性和客觀性，邀請5位有混合式教學經歷的教學者預填該問卷，根據其反饋意見刪除“建立時間參數（D3）”和“建立網絡禮節（D5）”兩個題項，將“營造教學環境（D4）”改為“營造教學環境（D3）”，并修訂題項表述，最終確定包括23 個題項的正式問卷：基本信息5 題，教學設計3 題，教學活動2 題，協作交互3 題，績效表現3題，信息素養4 題，教學反思3 題。

4.正式測試

正式調查問卷通過問卷星等在線問卷調查平臺制作，以電子問卷的形式呈現，并借助微信、QQ 等在線平臺向高校有混合式教學經驗的教師進行發放，發放日期為2022 年1 月15 日至2022 年1 月23 日（為期8天），在正式測試階段共回收問卷247 份，其中有效問卷236 份，有效率為 95.55%。

四、數據分析與模型構建

（一）數據分析

1.相關性分析

變量相關性分析是為了檢驗不同的變量之間是否有特定相關性，以此為下一步的項目分析做鋪墊。因此，運用皮爾遜相關性分析檢驗量表6個維度之間的關系。其中，教學設計和教學活動（0.803）、教學設計和協作交互（0.791）、教學設計和績效表現（0.810）、教學設計和信息素養（0.769）、教學設計和教學反思（0.847）、協作交互和信息素養（0.849）、協作交互和教學反思（0.724）、績效表現和信息素養（0.796）、績效表現和教學反思（0.739）之間有極強的相關性；剩余2 個維度之間的相關系數在0.538 ～0.698 之間，具有強相關性。整體來看，各維度之間互相影響，具有較強的相關性，共同影響教師的教學臨場感。

2.基于臨界比值法的項目分析

在項目分析的判別指標中，最常用的是臨界比值法[12]，此法又被稱為極端值法，求出的CR值又稱臨界比。項目分析后，再將未達到顯著水平即t值小于3.000、顯著性（雙尾）大于0.050 的題項刪除。先將數據加和排序，之后選取成績總分≥79 的73 人的數據作為高分組和成績總分≤72 的72 人的數據作為低分組，進行獨立樣本t檢驗，檢驗結果如表2 所示（見下頁）。根據數據分析結果可知，所有題項的顯著性（雙尾）值均為0.000，小于0.050，而且t值均在4.000以上，大于3.000，表明各題項之間差異性顯著，因此不需要刪除題項。

表2 獨立樣本t 檢驗

3.探索性因子分析

對題項進行KMO檢驗和顯著性分析，判斷量表是否可以做因子分析。結果顯示，KMO值為 0.925，大于0.9，顯著性為0.000，小于0.05，即適合做因子分析。接下來分層面進行因子分析，即對每個維度的具體題項進行因子分析。結果顯示，并未產生新的維度，而且每個維度的每一道題目都分布在同一成分上。說明題項均符合相應維度，且維度設置合理，無須更改或刪除題項。

4.測量工具的信效度檢驗

（1）信度檢驗

信度檢驗采用克隆巴赫a系數。可靠性較好的量表，其數值至少要在0.600 以上。本量表數據分析結果顯示：教學設計維度信度為 0.807，教學活動維度信度為 0.631，協作交互維度信度為 0.773，績效表現維度信度為 0.727，信息素養維度信度為 0.685，教學反思維度信度為 0.820，量表的整體信度為 0.941，而且各維度的信度均在 0.600 以上。表明該量表具有良好的可靠性，內部一致性較好，可用于量表數據的進一步分析。

（2）效度檢驗

效度分析主要包括表面效度和結構效度（又解釋為構念），量表使用結構方程模型（SEM）檢驗其效度。結果顯示，GFI值為0.973、RMSEA值為0.067、RMR值為0.028、AGFI值為0.931、PGFI值為0.710，依據擬合指數評價標準[13]：GFI＞0.9、RMSEA＜0.08、RMR＜0.05、AGFI＞0.9、PGFI＞0.5，可知量表的數據分析數值均在標準范圍之內，也就是說，結構模型具有良好的擬合效果。此外，由于樣本數量為236份（大于200 份），所以卡方值（χ2）、顯著性值（p）不納入解釋擬合結果的參考范圍中[14]。

高校教師混合式教學臨場感量表標準化路徑系數如圖1（見下頁）所示，圖1中每個元素的數值均為正數，說明變量之間均存在正向影響。其中，6 大維度中，教學設計（D）、教學活動（A）、協作交互（C）、績效表現（P）、信息素養（I）、教學反思（R）均互相影響、相互促進。對教學設計（D）、教學活動（A）、協作交互（C）3 個關鍵要素進行分析，從具體數值可以看出，教學設計相互影響程度排序為協作交互（0.83）＞教學活動（0.75）。說明教學設計和協作交互相互影響程度較大，協作交互在教學設計中起到重要作用，同時教學設計也影響協作交互的進行。教學活動維度的相互影響順序為協作交互（0.76）＞教學設計（0.75），兩者差距不大，說明教學設計影響著教學活動的開展，協作交互對教學活動的開展起著促進作用。

圖1 高校教師混合式教學臨場感量表標準化路徑系數

從每一維度的具體題項上來看，每道題項的設置普遍比較合理，模型各因子載荷都高于0.70。表明該六因子模型擬合程度較好。相對來講，每個二級指標均對高校教師教學臨場感產生了較大影響，可通過采取相應措施，加強高校教師教學臨場感，使得混合式教學取得良好的效果。

（二）模型構建

基于探究社區理論模型和問卷數據分析結果，構建高校教師混合式教學臨場感測量模型如圖2（見下頁）所示。研究結果表明，高校教師教學臨場感可從教學設計、教學活動、協作交互、績效表現、信息素養和教學反思6 個方面進行測量，其中，績效表現、信息素養和教學反思主要用于教學的外部支持。該模型的核心為教學臨場感，模型內部由教學設計、教學活動、協作交互3 個關鍵要素兩兩交叉構成，外部是教師的績效表現、信息素養和教學反思，支持營造教學氛圍，提高混合式教學的教學效果。其中，教學設計和教學活動存在交叉，能夠共同促進知識管理，教學設計和協作交互用于營造交互式氛圍，教學活動和協作交互用于促進交互式活動的開展。知識管理、交互式氛圍的構建和交互式活動的實施，可為教學者提供增強教學臨場感的教學體驗，幫助教學者積極投入教育教學過程中。績效表現、信息素養和教學反思貫穿整個教學過程，以促進教學者增強教學臨場感。混合式教學臨場感測量模型旨在為教師混合式教學提供指導，進一步提升混合式教學效果。

圖2 高校教師混合式教學臨場感測量模型

五、結語

混合式教學臨場感是教師混合式教學能力的綜合體現，混合式教學臨場感測量模型的構建，既能為未來混合式教學的評估提供參考，還能以評促教[15]，為教師進行混合式教學的教學設計、教學活動、協作交互、績效表現、信息素養和教學反思6 個維度的具體實踐提供指導，以“以學習者為中心”“以知識為根本”和“以評價為主導”的教育思想為指導，立足于教師的視角設計混合式教學中的教師教學臨場感測量模型，促進混合式教學質量的提升。

國內外的教學存在一定的區別，教學臨場感測量模型不能直接照搬。在“互聯網+”時代，在大數據、人工智能、云計算、全息、數字孿生等新興技術在教育中得到廣泛應用的背景下，探究適合國內混合式教學現狀的教學臨場感測量模型，可以豐富相關研究，指導教師開展混合式教學。

教學臨場感作為CoI 的重要組成部分，研究者通過“探究社區”框架的視角進一步增強教育工作者對混合式教學的理解，對學生在線學習情況進行測量、分析，以此來提高混合式教學的教學效果。從教學臨場感視角剖析混合式教學的教學情況，無論是對于線上“金課”的建設，還是強化學習服務、提高混合式教學質量，都提供了新的視角和指導作用。混合式教學為實現終身學習提供了更便捷的機會，但是如何讓教育者更好地控制自己的教學行為、獲得更強的教學體驗感，充分發揮教學臨場感的作用，將教學臨場感作為影響混合式教學的重要因素應用到教學活動、師生互動等方面的研究，仍然值得探索。