智慧“放手”，凸顯略讀課文的自主性
——以統編版語文五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》的教學為例

江蘇省南通市通州區姜灶小學 張小芳

統編版語文教材“三位一體”的編排體系中，略讀課文作為精讀課文和整本書閱讀的過渡內容，既擴展了學生的閱讀范疇，又承載著延續語文要素落實的重任。略讀課文的教學應以學生自主學習為主，但究竟如何落實自主學習才能契合統編版語文教材編者對略讀課文的價值定位呢？筆者以為，以單元語文要素為著力點，在整體關聯、激活思維、遷移訓練和深度思辨的“放手”狀態下，才能將略讀課文的自主學習落實到位。筆者以統編版語文五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的教學為例，談談自己的嘗試和思考。

一、“放手問”：在自主質疑中引出導讀提示

所謂“學問”，既要學，又要問。擁有自由追問的權利，形成不斷追問的意識，是衡量學生自主狀態的重要標準。為了引領略讀課文的自主閱讀方向，統編版語文教材特意設置了“導讀提示”，借助一到兩個關鍵性問題，將學生的思維聚焦在文本的核心方向。面對“導讀提示”，很多教師如獲至寶，直接將其作為教學的抓手。這看似有編者護航，教學絕不會旁逸斜出，但問題的關鍵是“導讀提示”中的問題，與學生有什么關系呢？學生對課文尚不熟悉，感知思維也未開啟，“導讀提示”設置得再精準、再到位，在閱讀前出示無異于對牛彈琴。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”教師不妨采用“放手問”的方式，引導學生將初讀課文之后的困惑、障礙以及想要深入了解的內容和盤托出。

如從題目入手，緊扣“精彩”和“糟糕”這一對反義詞，引導學生鏈接課文內容，自由、大膽地質疑：母親為什么認為這首詩很“精彩”？父親為什么認為這首詩如此“糟糕”？同樣一首詩，為什么父母的評價會有如此巨大的差異？父母雙方不同的評價對于巴迪的成長有哪些影響？巴迪又是如何看待父母完全不同的評價的？……

這些自主質疑的問題，是學生整體了解課文內容之后自然的思維反應，也是解構這篇課文的思維著力點，教師不能讓學生一“問”了之，而要對學生零散的問題進行選擇、歸類、整合，最終在無限接近“導讀提示”的要求時，順勢出示3個提示：父母對巴迪的詩為什么會有不同的看法？巴迪長大后，是如何看待這件事情的？聯系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式。

同樣都是出示和利用“導讀提示”，但教師秉持了“自主”的原則，采用“放手問”的方式，引導學生整合文本內容，開啟了思維運作，找準了學生質疑與“導讀提示”的鏈接點，順勢而下，為學生后續的自主性閱讀指明了方向。

二、“放手聯”：在整體觀照中明確自讀方法

略讀課文一般都編排在單元最后一課，但其絕不是孤立的，教師不能無視略讀課文與單元的緊密聯系，更不能忽略其在單元整體中的獨特價值。教學略讀課文時，教師務必要轉變“單篇教學”的理念，緊扣單元語文要素，組織學生在“放手聯”的過程中，借助單元資源和所學經驗，更高效地打開略讀課文的閱讀之門。《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文所在單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。

課文中父母不同的評價，體現了他們表達愛的不同方式，蘊藏著父親和母親對于巴迪不同的愛。如何從場景和人物的細節中感受這份“愛”，正是這個單元的語文要素著力訓練的內容。教師可以從單元整體入手，引導學生借助《慈母情深》和《父愛之舟》中的典型片段，回顧梳理“體會場景、細節中感情”的方法。如《慈母情深》中“背直起來了，我的母親……我的母親的眼睛……”一段，運用了反復的修辭手法。閱讀時，學生就可以抓住母親在廠房勞作的場景，緊扣母親的動作、神態等細節，感受母親的勤勞、辛苦以及對“我”的無限關愛。《父愛之舟》中，學生讀到“我從艙里往外看……永難磨滅了！”，腦海中就可以浮現出父親在船艙里為“我”縫補被子的場景，再現父親縫補時的動作和背影輪廓，感受父親別樣的無言之愛。

這樣的梳理，看似與略讀課文的內容并無聯系，但著力于語文要素的方法回顧、鞏固和提升，成為一把打開略讀課文之門的金鑰匙。在“放手聯”的過程中，學生獲取了延展訓練語文要素的經驗，為落實略讀課文的自主理念奠定了基礎。

三、“放手練”：在落實要素中感受文本主題

明晰了“導讀提示”的要求方向，蓄積了“語文要素”的踐行方法，略讀課文的自主閱讀可謂萬事俱備。

此時，教師就可以利用提示中的內容“父母對巴迪的詩為什么會有不同的看法”，組織學生自主閱讀課文第1~14自然段，關注父母不同的言行細節，體會兩種愛的不同特征。基于文本內容的特點和學生自主閱讀的基本規律，教師可以設置“獨立體會”和“合作體會”兩種遞進學習方式。

首先，遷移經驗，在細節中獨立體會母親的感情。如從“亮亮的”眼神中，感受母親驚喜之中對巴迪的欣賞與認可；從“摟”“擁抱”等動作細節中，感受母親閱讀詩歌之后的激動以及毫無保留的認可；面對父親“糟糕”的評價，一個“嚷”字，更是將一個母親對孩子的包容、呵護之情展現得淋漓盡致。面對學生“獨立體會”的成果，教師不能讓學生一“說”了之，而要將欣賞、認可、包容、呵護等相對瑣碎的情感聚合，提升學生對“母愛”的體會。

其次，借助方法，在細節中合作體會父親的感情。與母愛相比，父愛更加深沉，往往藏在細節或語言的深處，并沒有直接展露，這就需要學生調動言語思維，以體會的方式，品味人物言行細節的弦外之音。如“扔”字，體現了父親對巴迪詩歌的不屑之情；“糟糕的詩還不夠多嗎”這個反問所形成的無情批評，將一個冷酷、嚴格，甚至有些刻板的父親形象展現出來。這是語言文字的表象所展現的意蘊，但如果止步于此，學生對父親的認知則會陷入淺薄的尷尬境地。教師可以順勢設置問題：你覺得父親這樣對待兒子創作的第一首詩，是愛的表現嗎？繼而將學生對人物細節的解讀推向深處，逐步向著人物內心愛的本質邁進。此時，有的學生聯系幾個極其容易被忽略的細節：“快到八點鐘時”，父親居然一下子就“被餐桌上的那首詩吸引住了”，展現了父親骨子里對兒子的關心，只是一直深藏心底，是典型的深沉之愛；“詩只有十行”，可巴迪卻覺得父親“讀了幾個小時”，雖然有內心緊張、期待的原因，但從中也不難感受到父親對巴迪的重視，他是非常慎重地做出評價的。

縱觀整個教學過程，從“獨立自主”感受母愛，到“合作探究”感受父愛，教師將學生置于絕對自主的狀態中，學生既有展現自我的平臺，也掌握了深入閱讀的方法，實現了語文能力的鞏固和發展。

四、“放手辨”：在思辨碰撞中深化認知體驗

略讀課文編入教材的價值并不純粹是作為學生“讀”的對象，更應該成為學生自主學習狀態中“思”的載體。對略讀課文的教學，教師要在學生自主讀、深入讀的基礎上，巧妙利用文本內容的特點，通過補充資料，掀起思維大潮，為學生設置思辨話題，讓學生在思維碰撞中深化情感體驗，升華主題認知。

針對這篇課文，教師可以相機拓展巴迪長大后的成就：著名暢銷書作家，一生創作作品34部，其中13部被拍攝成電影或搬上舞臺，由其編劇的好萊塢經典電影《碼頭風云》曾獲得多項大獎。面對巴迪的如此成就，學生可再度審視父母不同的評價和愛對巴迪成長的作用。但教師不要機械生硬地直接設置問題，如“父母這樣做對于巴迪的成長，起到了怎樣的作用？”這樣的問題，只能使學生始終處于被動的境地，而原本順水推舟的問題，也自然異化成為教師高高在上的要求。教師只有設置具有廣闊思維空間的思辨問題，才能給予學生充分思考、自主發表觀點的契機。

比如，教師設置了這樣的話題：人們常說，“好孩子是夸出來的”。很多人都認為，母親給予了巴迪充分的關愛、寬容和激勵，巴迪之所以長大成才，全都是母親的功勞。你贊同這種說法嗎？說說你的思考。這一話題信息豐富，且極具沖擊力。首先，教師引入人們的慣常認知，鋪墊學生認知，繼而引出普遍性觀點，試圖與學生從課文中感知的辯證觀點形成巨大差異，為學生走進文本、深化中心，提供了辨析和碰撞的資源。

統編版語文教材有著匠心獨運的編排體系，略讀課文更有著自身的價值定位，只有懂得適度“放手”、智慧“放手”，時刻遵循“自主”閱讀的原則，才能讓學生在略讀課文中享受廣闊的空間和充分的權利，才能真正彰顯略讀課文在單元整體視角下的教學價值。