基于課程四要素的我國研究型大學創業教育課程設置研究*
——以清華大學和北京航空航天大學為例

胡文婷 （江西師范大學教育研究院）

我國大學創業教育始于上世紀末，最早可追溯到1997 年清華大學開設的創業課程。近年來，在“大眾創業、萬眾創新”的背景下，全國各類大學開展的創業教育深受社會關切，比如，教育部已經推出建立“雙創教育”示范基地、開放國家級創業教育在線課程、實施大學生創業訓練計劃等一系列舉措，為大學創業教育的發展保駕護航。

此外，大學創業教育在學術界也備受重視。學者們對大學創業教育課程設置展開了較多研究。依據課程四要素，可將目前學者對創業教育課程設置的研究分為創業教育課程目標、創業教育課程內容、創業教育課程實施和創業教育課程評價四類。杜建群（2018）指出，大學創業教育課程應從涵養大學生自我實現的向上品質、提高大學生自我實現的行業素養和增強大學生自我實現的交往能力三方面定位。[1]沈東華（2014）借鑒美國高校創業教育的課程設置經驗，認為應以整體觀充實豐富創業教育課程內容。首先，創業教育應以形式豐富的課程內容來增加學生的興趣。其次，創業教育不是孤立存在，在進行專業教育時，應有意識融入創業教育知識。最后，創業教育課程的出發點和落腳點都是創業實踐，所有的創業教育理論知識都是服務于創業實踐,并需要在創業實踐中去驗證創業教育的成效。[2]茹寧（2013）認為，創業教育課程實施不是一個步子同時邁出去，應該考慮到學生的年級、學生的創業基礎、學生的興趣自主選修不同層次的創業課程，所以大學在落實創業教育時應分段普及。[3]俞金波（2011）認為科學的創業教育課程評價指標體系應該涉及創業教育理論課程、創業教育實踐課程和創業教育課程實施三類。[4]清華大學和北京航空航天大學是全國研究型大學創業教育的先行者，在此，以這兩所研究型大學為例，從課程四要素出發，結合當前創業教育課程設置的現狀分析研究型大學創業教育課程設置的共同特點，優化和完善我國研究型大學創業教育課程，為實現研究型大學創業教育培養目標提供堅實支撐。

一、基于課程四要素的我國研究型大學課程設置的現狀分析

（一）清華大學

創業教育課程目標：2006 年，清華大學下發的《深化創新創業教育改革的實施方案》顯示，該校對創業教育課程目標的定位是：在全校范圍內開展全面科學系統化的創新創業教育，同時，通過融合創新創業教育與專業教育，培育學生的創新精神、創業意識和創新創業能力，提升學生的綜合素質，推動學校創新創業教育常態化進行，保障創新創業教育的可持續發展。[5]

創業教育課程內容：清華大學從學生的實際情況出發，共開設了四類創業教育課程：其一，面向所有在校生設置創新創業教育相關證書實踐課程，用于激發學生創業教育的興趣;其二，面向本科生設置基礎的創業教育通識課程，旨在提升學生創業教育的認知；其三，面向研究生設置創業教育通識課程和技能課程，讓學生進一步接觸創業實踐；其四，針對MBA 創新創業方向的學生設置理論課程和實踐課程，同時，因為MBA 創新創業方向的學生有極強的實踐需求，所以實踐課程課時量會明顯高于理論課程課時量。

創業教育課程實施：清華大學課程實施事務由學校團委和教務處統籌管理，其他組織機構配合實施。學校以傳授創業知識、培養創業能力和塑造個人價值為指導思想，建立起一體化的創業綜合培育模式，具體包括激勵模式、支持模式、資助模式、競爭交流模式及轉化模式等，幫助學生在創業觀念、創業實踐和創業成果三方面無障礙轉化。比如，學校通過開設優質創業教育課程或講座樹立學生的創業觀念。接著，學生創業協會或其他組織對學生的創業意識進行方法指導。最后，采用多種方法幫助學生將創業靈感變為創業成果。比如，一方面學校會聘請專業的創新創業顧問，盡心盡力指導學生完成創業培養方案。另一方面，學校向學生開放“x-Lab”“創+”和“i-Space”等實驗室作為創業活動基地，供學生創業使用。

創業教育課程評價：清華大學以往的課程評價方式較為傳統，僅是對學生實施期末閉卷考試，將期末考試的總成績百分制計算得出的具體值給定總分。這種終結性評價方式雖然簡便、可操作性強，但是容易給學生帶來功利化的傾向。因此，清華大學對創業教育學業評價體系進行了改革，依然沿用期末閉卷考試的方式，但不給出具體分值，改為等級制評價。回歸創業教育實施初心，發揮出創業教育評價指揮棒的作用，培育出真正具有創新素質的人才。

（二）北京航空航天大學

創業教育課程目標：北京航空航天大學是我國一所具有專業特色的研究型大學，該校認為創業教育是一項著眼于國家發展戰略需求的安排，培養創新創業人才也是研究型大學一項神圣的職責。開展創業教育的宗旨不僅是在認知上幫助大學生培養創業意識和創業精神，還要向學生教授創業理論知識和實踐技能，讓他們成為具備高遠的理想、專業的學識、具有強烈的國家使命感從而成為國家領軍的專業人才。[6]

創業教育課程內容：首先，面向全體學生。北京航空航天大學設置創業教育基礎理論的公共選修課以增強學生的創業意識；然后，根據學生的日常實踐情況，挑選部分種子學生進行創業計劃書撰寫、創業市場挑選、創業團隊組建與管理等專業指導；最后，學校再從這些有潛力的學生中選取部分人，組成創業團隊進入學校“科技孵化器”進行孵化，對入選的創業團隊給予全程咨詢服務、專家指導和其他政策扶持，為產出創業成果給予外部條件。

創業教育課程實施：北京航空航天大學的創業教育實施被總結為“三全”模式。即創業教育上的“全覆蓋”、創業實訓上的“全鏈型”、創業孵化上的“全方位”。[7]“全覆蓋”包括4 個，即：在創業素質上，學校著力培育學生必需的創業興趣、創新意識和創業能力；在學生的專業上，所有學科門類全覆蓋，在校生可通過多種途徑進行創業教育；在學生所在年級上，從本科到博士階段全覆蓋，并且各層級有不同的創業教育目標，低年級段學生的定位是培養興趣，中年級段學生在于提高能力，高年級段學生著眼于真正的創業實踐；[7]在創業教育實施空間上，溝通校內外，面向學校師生的同時還輻射校外真實的創業市場。“全鏈型”指北京航空航天大學具有一套先進科學的創業實訓體系鏈，它實現了“資源、平臺、載體”的一體化融合。該校從創業教育起步時就積極建立創業教育優秀案例庫、創業教育名師庫和創業教育優秀項目庫等，有效積攢了豐富的隱性創業教育資源。平臺是指北京航空航天大學設置的創業實驗管理平臺，還有為創業成果轉化專門打造的虛擬證券交易所等。另外，北京航空航天大學積極拓展創業載體，每年會在固定時間組織創業競賽和創業沙龍等多樣活動，提高學生創業素質。“全方位”指創業成果的孵化空間上，采取校內互動的方式，學校不懈滿足學生方方面面的創業需求；采取校政攜手的方式，學校主動為學生爭取各種創業優惠政策的支持；采取校企合作的方式，學校為化解學生創業困境對外尋求幫助。[7]

創業教育課程評價：為促進創業教育的可持續發展，目前北京航空航天大學的創業教育課程評價不局限于期末閉卷考試，而是提供了多種方式以供學生自行選擇。比如：在隨堂測試中，教師將學生分成幾個小組，每組在選定一個創業經典案例后合作進行分析試講；在課程中期考核時，學生需要遞交一份創業教育課程心得體會，對該課程的授課方式、內容設置和課時安排等提出看法；在課程結束的考核中，學生可以就創業教育中的某個感興趣的方法撰寫一篇學術論文，還可以以團隊合作的方式就創業教育課程中的某一章節內容遞交一份創業策劃案。

二、基于課程四要素的我國研究型大學創業教育課程設置的特點分析

（一）課程目標具有一致性，但缺乏明確性

關于我國研究型大學的創業教育課程目標，各高校對此都有不同的表述，但核心要義具有一致性，總體表現為兩種傾向：其一，各大高校都格外注重培養學生必備的創新素質；其二，各大高校課程設置的目標偏于思政性。在“三全育人”的背景下，全國大學推進課程思政建設正開展得如火如荼，將思政教育融入創業教育課程中，為培育新時代大學生正確的人生觀、世界觀和價值觀提供了新形式。與此同時，我國研究型大學的培養目標也反映出明確性和獨特性的欠缺。眾多研究型大學對創業教育課程目標僅用“培養學生創業素質”的雷同話語來表述，并未體現出創業教育課程目標的獨特性。創業教育課程目標的表述略顯簡單和籠統，沒有結合本校實際情況去設置具有本校特色的課程目標。文、理、工、農、醫等具有學科特色的大學是否在創業教育課程目標上也應體現出學科差異呢？這是值得思考的。毫無疑問，創業教育課程目標的局限性，會從根本上影響創業教育課程體系和課程內容的建設。因此，對于開展創新創業教育的高校來說，做好頂層設計，制定清晰、準確、獨特的創業教育課程目標勢在必行。

（二）課程內容完整，但缺乏“專創”融合度

目前，我國研究型大學已經探索出一套獨立完整的創業教育課程體系。總結一下，普遍做法是：首先，設置通識課程為全體學生提供激發創業意識的平臺和機會；接著，設置實踐課程滿足個別學生進一步的創業發展需求；最后，挑選部分有潛力的學生進行多項措施扶持。但是，獨立的課程體系給創業教育的長足發展帶來了困難，尤其是在學生專業課程與創業教育課程的關系處理方面。創業教育課程最近幾年才頗受重視，其理論課和實踐課的設置都處于獨自運行的狀態，而沒有真正地結合各專業學生的特點和需要。比如，對于文科學生與工科學生，在進行創業教育時是否應考慮到他們的專業特色而區別對待？不言而喻，“專創融合”不僅有利于提高學生的創業興趣，還能夠切實促進學生在創業教育學習中的能動性，從而讓高校創業教育落地見效。

（三）課程實施過程一體化，但缺乏開放性

從創業教育課程實施過程來看，我國研究型大學都堅持了課堂與課外相結合、理論與實踐相結合的方式，并在學校設立專門的科技孵化園來幫助學生進行創業成果轉化。這種一體化的創業教育對學生創業素質的培養發揮著不可估量的作用。但這些優勢僅僅面向的是部分有創業項目的學生，并非面向全體學生開放，創業教育課程實施缺乏完全的開放性。而市場型創業人才的培養目標倒逼研究型大學做出“走出去”的改革。研究型大學有充足的人才資源，社會企業有精準的市場洞察力，如果能進行深入合作，定能實現二者共贏。

（四）課程評價方式單一，且缺乏過程性評價

在創業教育課程評價方面，雖然我國研究型大學已進行了某些改革，但大多數研究型大學仍存在一些不足，比如從評價主體來看，目前的評價還是以創業教育任課老師對學生的評價為主，但是教師在對學生進行評價的過程中不可避免會受到自身的主觀因素影響，對學生評價的公平性和公正性容易受到質疑。從評價對象來看，多數研究型大學依然將學生期末考試的成績作為評價的主要成分，如此將弱化其他時期的表現。從評價方式來看，評價傾向于重結果輕過程，往往一個期末考試表現就是終極評價。考慮到創業教育課程在大學是項新事物，學生在認識上、接受上存在時間長短的差異，教師更應觀察學生的日常表現，充分發揮出過程性評價的作用。

三、基于課程四要素的我國研究型大學創業教育課程設置的改進建議

（一）增強創業教育課程目標的明確性

準確的目標是創業教育課程設置的導向，創業教育課程是否有一個明確的目標直接影響其課程設置的質量。根據社會發展的宏觀需要和個人發展的微觀需要綜合確定科學的創業教育課程目標，讓其成為創業教育課程內容、創業教育課程實施、創業教育課程評價的出發點。為此，我國研究型大學創業教育課程目標設置應堅持共性和個性的結合。比如，共性目標是實施創業教育使學生具備基本的創業素養，幫助學生形成創業所擁有的意識和能力；個性目標則應服務國家需要、滿足市場需求和兼顧學校特色等多方面來敲定。

（二）推進創業教育課程內容的“專創融合”

根據馬丁特羅的高等教育發展三階段理論，我國高等教育已進入普及化行列，每年龐大的大學畢業生數量讓社會和大學面臨著沉重的畢業生就業壓力，而大學開展創業教育的重要價值之一也在于幫助學生緩解就業壓力。創業也是就業，開展創業教育并不是讓大學生在走出校門后都去進行創業實踐，而是有著更深的期許，比如創業教育將培養學生堅忍不拔的毅力，能增強學生就業的抗壓能力；創業教育一體化的課程體系有利于豐富學生的知識與技能，進一步提升學生的綜合素質。尤其是“專創融合”課程內容將學生所學的專業知識與創業教育知識進行科學重組，培養符合社會需要、市場需求的全面型人才，從而提升大學生的就業競爭力。不同專業有不同的課程特色，因此，針對不同專業學生所進行的創業教育應有所區別。“專創融合”課程不同于以往單一化的創業教育課程，與其他知識之間存在明顯的專業壁壘，既丟失了學校優勢，也缺乏專業特色。“專創融合”課程內容的獨特之處就在于它抓住了學生的專業特色，強調以生為本，主張因材施教。

（三）健全創業教育課程實施的保障體系

創業教育課程實施離不開校內和校外的雙重力量支持。高校是創業教育課程實施主體，但高校實施創業教育課程力量有限，必須輔助政府和社會企業的力量。而如何將政府、社會和企業等校外力量的創業教育資源進行整合，形成強大的創業教育課程支撐體系，是創業教育發展必須直面的關鍵問題。因此，大學務必主動走出封閉的“象牙塔”，與政府、社會和企業等方方面面保持良好合作的關系，為具有創業潛力的學生全面提供必要的資金、場地和培訓等資源支撐，為大學創業教育課程的可持續實施架橋鋪路。

（四）更新創業教育課程評價理念

為保障課程評價的科學性與公平性，強調過程的課程評價方式逐漸受到重視。過程性評價的優點在于從主體來看，它將教師和學生統一視為評價對象；從課程設置來看，它將課程設計、課程實施中發生的所有狀態都納入評價范圍。創業教育強調學生創業精神、意識的培養過程，作為一種新生事物，關注創業教育教師和學生在課程開發和課程實施的過程，有利于研究影響創業教育課程成效的因素，幫助創業教育課程設置的完善。因此，創業教育課程評價應堅持多元化主體參與評價和突出發展性評價。