用產出導向法將中國文化引入大學英語課堂

霍東燁 董瑜琳

(中國農業大學，北京 100083)

一、 引言

大學英語課程是絕大多數本科生的必修課，而多年來我國大學英語使用的教材基本不含有中國文化相關內容，所有的內容都是和西方文化有關，反映的是西方國家的社會、生活和價值觀念[1]。 然而時代在變，國情在變，世界局勢在變，對外傳播中國文化，增進世界對中國的了解，增強中國的軟實力，這一需求越來越迫切，大學英語教學應有所作為。

二、 研究背景

王守仁教授2016 年指出，在我國改革開放初期學習外語，“主要是學習國外先進的科學技術，今天學外語，除此以外，還要將其作為國際通用語去傳播中國思想、文學、文化，去開拓世界市場”[2]。王寧教授2013 年曾預言，“中國文化走出去，外語學科應大有作為”，外語學科師生能夠“用自己所掌握的外語技能在國際社會講好中國故事，使得中國文化為更多的人所了解”[3]。

自十八大以來，我國不斷推出促進文化“走出去”的政策，先后印發了《關于進一步加強和改進中華文化走出去工作的指導意見》《關于加快發展對外文化貿易的意見》和《關于加強“一帶一路”軟力量建設的指導意見》等相關文件，這些文件對統籌我國的對外文化交流和文化傳播具有重大意義。

有研究指出，當代大學生傳播中國文化需要具備三種能力:具備一定的英語技能、了解中國文化以及具備用英語表達本土文化的能力[4]。 大學本科生具備了“一定的英語技能”，部分具備了“了解中國文化”的技能，但欠缺最多的是“用英語表達本土文化的能力”，而這正形成了輸出驅動，大學英語課堂為此提供了“舞臺”。

三、 研究方法

2014 年北京外國語大學的文秋芳教授提出了“產出導向法”POA(Product-Oriented Approach)，旨在解決當前英語教學所面臨的學用分離、效率低等問題，該方法為中國文化走入大學英語課堂提供了思路和方法。

產出導向法包含三個教學理念和三個教學假設，即學習中心說:注重學生學到了什么；學用一體說:強調用英語完成產出任務，用英語做事；全人教育說:選擇的產出任務話題要有意義，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。 三個教學假設分別是輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設。 “輸出驅動”主張產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。 產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。 換句話說，教學中以產出任務作為教學起點，學生嘗試性完成產出任務后，一方面能夠意識到產出任務對提高文化素養、完成學業和改進未來工作的交際價值，另一方面能夠認識到自己語言能力的不足，增強學習的緊迫感。 輸入促成假設主張在輸出驅動的條件下，適時提供能夠促成產出的恰當輸入，與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果。 “選擇性學習”指的是根據產出需要，從輸入材料中挑選有用的部分進行深度加工、練習和記憶，比非選擇性學習更能優化學習效果[5]。

四、 實驗過程

該實驗是在大學英語視聽說課上進行的，實驗對象是118 名選修該課程的學生，來自一所重點綜合性大學的不同專業、不同年級。

(一)通過產出任務激發學生用英語做事情的動力

第一步:通過問卷星進行調查，激發學生用英語講中國故事的熱情。

問卷的第1 題“據你所知，外國人對中國文化的了解程度是”[單選題]，選擇“C. 知之甚少”和“D. 有很多誤解”的學生比例達83.3%。 第2 題“作為懂英語的中國青年，你覺得有責任和義務向外國人介紹中國文化嗎?”，選擇“B. 很有必要”的學生比例達92.1%。 由此看出，“向外國人介紹中國文化”的需求在學生中是普遍認可的。

問卷的第3 題“如果讓你向外國人介紹中國文化，你覺得困難在哪里?”，91.2%的學生選擇“B. 我的英語表達能力有限”，選擇“C. 不知道從哪方面入手”和“D. 不敢開口”的學生分別占30.7%和29%。這些數字表明學生在用英語向外國人介紹中國文化方面需要幫助引導。

第二步:通過任務設計，形成輸出驅動。

課堂展示可以有多種形式，如何更大限度地調動學生的參與度，讓他們真正地用英語做事情，是本次實驗的重點之一。 考慮到本課程為大學英語視聽說，教學對象為非英語專業的本科生，多數學生有一定的英語基礎，但是用英語交流是很多人的弱項。 查閱文獻之后，發現二人對話形式既可以挑戰學生的口語交際能力，又能夠讓參與者充分負責、充分展示。 于是決定課堂展示環節采用二人對話形式，學生兩人一組，自愿組合。

會話場景包括四個要素:話題(產出的內容是什么)、目的(為什么產出)、身份(誰產出、為誰產出)和場合(在何處產出)。

話題和目的通過問卷調查已經明確，即用英語傳播中國文化。

身份即交際雙方(說者和聽者)的關系會影響言語的選擇和運用。 如果學生在完成產出任務時不清楚自己的身份，可能會導致交際不順暢，甚至失敗。 首先關系最為密切的通常是家庭成員，其次是朋友、同學和老師，最后是不常打交道的人或陌生人等。 就社會距離而言，職位級別和年齡是影響社會距離的兩個關鍵因素，民族和國家也是影響社會距離的重要因素。 若是“身份不當”或“身份不明”，設計的產出任務就明顯缺乏交際價值。 這不僅會降低POA 設計驅動環節的意義，而且會導致學生形成一種為練語言而練語言的錯誤習慣，忽視交際中恰當身份的重要性[6]。

本次實驗的目的是用英語傳播中國文化，因此設定甲乙二人中有一位外國人，來自英語為母語的國家(角色A)，另一位是中國農業大學的學生(角色B)。 更詳盡的身份設計交由學生決定，他們可以根據自己所選話題自主決定，比如外國友人可以是陌生的游客，也可以是同學或是筆友等。

場合完全由學生自主決定，他們可以根據話題和身份選擇適合的場合。

在身份和場合的選擇過程中，學生就能感受到驅動力，要想讓對話流暢、邏輯性強，他們必須認真思考選擇適當的身份和場合。 從學生實際展示的情況看，身份場合多種多樣，有校園偶遇，有機場、火車站接人，有邀請外國友人到家鄉共度傳統佳節，還有舞蹈愛好者或搖滾迷一起看演出，喜愛中醫的朋友一起參觀中醫博物館等。

(二)通過輸入促成，提高學生的聽說能力、交際能力

小組確定后，需要完成下面的工作:

1. 根據話題，搜集相關的音視頻資料。

2. 從相關音視頻資料中挑選可用的內容。

3. 根據選定的身份、場合把挑選的內容編輯成對話。

4. 教師把關指導階段:學生需要提前把參考的音視頻資料、場景的四要素以及對話文本發給老師，老師檢查對話內容是否使用了參考資料(確保輸入促成的過程)，對話內容的豐富度、邏輯性，使用的語言是否符合角色身份，二人對話的比例分配，話題過渡的自然程度等。 發現三種典型的問題:第一，二人話語分配比例嚴重失調，中國學生大段的臺詞，外國朋友只是問些簡單的問題或發些感慨。 第二，文本是對話形式，但是語言是書面語言，因為學生有時候直接照搬資料里的文字介紹，這從側面印證了采用對話形式對學生靈活運用語言有挑戰性。 第三，有些對話前言不搭后語，貌似你來我往，實際上缺乏交流價值。 教師針對問題形成反饋意見給學生，學生據此修改對話。

5. 文本確定后，二人課前排練對話，直到可以脫稿完成對話。

(三)師生共同對小組展示進行評價

產出是POA 的核心，對學生的產出成果進行及時、有效的評價尤為重要。 為此，文秋芳教授創設了師生合作評價(Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA)[7]。 為了讓學生準備過程有章可循，師生評價時有據可依，開學第一周課上把評分標準連同小組展示活動的設想和做法向學生交代清楚。 滿分為10 分，包括四項內容:場景的四要素(目的，話題，身份，場合)是否清晰4 分；準備的認真程度2 分；儀態儀表2 分；語音語調2 分。

每次課上一組學生進行小組展示，4 ～5 分鐘的英語會話。 展示時可以借助PPT 介紹相關內容及關鍵詞，要求簡單明了，文字不能過多，避免造成聽眾是看懂的，而不是聽懂的。 展示之后，學生和老師按照事先約定的標準一起點評、打分。

點評過程中，學生會指出本次課小組展示的優缺點。 因為大家已經了解活動的目的、方法及要求，點評多能切中要點，便于大家相互學習借鑒。前幾組學生的展示中有些角色對話比例失調，某個角色的臺詞過多過長，聽眾能感覺到，展示的學生也認同這個問題，有的甚至是老師把關時指出過，展示者嘗試修改過，但仍然不徹底。 大家便一起討論解決辦法。 可以將大段臺詞的信息細化，分為不同的層面或次序，給角色A 留出消化吸收及提問的機會，這樣臺詞比例協調了，對話更自然，對話的感覺也出來了。 后邊展示的學生很少再出現這一問題。 另外，教師負責指出學生關注不到的地方，提醒學生注意。 例如，有一組學生講風箏的歷史，查閱了很多資料，內容特別豐富，加之兩位學生的口語很好，一下子就俘獲了聽眾，紛紛表示給10 分。筆者提出一個問題:“你們的對話合練了幾次?”“兩次。”“兩次。 大家覺得他們如果再多練習幾次，展示時會有什么不同嗎?”“哦，應該會更自然，更默契。”“對，投入了那么多時間精力做前期的準備工作，但關鍵的口語展示部分練習不夠，因而就他倆的口語水平而言，沒有完全發揮出來，因此建議給9.5 分。 希望他們丟掉的0.5 分能喚起大家對各個過程的重視，充分展示各自的聽說能力和交際表達能力。”當事的學生點頭同意，其他學生若有所悟。

五、 實驗效果

實驗結束后，通過問卷調查了解實驗效果。

第5 題 在本學期視聽說課的小組展示準備過程中，輸出驅動的作用體現在哪些方面? [多選題]81.6%的學生選擇“思考并選擇展示哪一方面的中國文化”，90.4%的學生選擇“選定的話題如何用英文表達”，55.3%的學生選擇“搜尋相關的音頻或者視頻資料”，65.8%的學生選擇“如何與同伴合作共同完成任務”。 這些數字表明輸出驅動在多個方面發揮了作用。

第7 題 搜集到的英文音視頻資料發揮的作用是:[多選題]選擇“讓我學到了相關的英語表達”為85.1%，選擇“對我的聽力有促進”的占51.8%，選擇“對我的口語表達有幫助”的占71%。 由此看出，多數學生在輸入促成的過程中聽力和口語有所受益。

第9 題 本學期視聽說課上的小組展示對你有什么影響? [多選題]78.1%的學生認為該實驗增進了他們對中國文化的認識，79.8%的學生認為增強了對英語口語的信心，65.8%的學生認為英語學習興趣提高了。

六、 結語

本次實驗運用“產出導向法”將中國文化引入大學英語視聽說課堂，讓學生用英語講中國文化，形成輸出驅動。 輸出驅動體現在多個方面，對中國文化的深入了解，用英語表達本土文化的挑戰，與同伴合作的需求等。 為了完成這一任務，學生需要搜尋整理相關的音視頻資料，挑選所需內容，編輯成對話并在課堂上展示，完成輸入促成。 師生共同評價的環節提高了聽眾的參與度和責任感，通過討論，彼此學習借鑒，共同提高。

實驗過程中也存在遺憾和缺陷。 小組展示僅僅占視聽說課的一小部分，能喚起學生傳播中國文化的意識，一定程度上鍛煉了這方面的能力，但距離用英語熟練傳播中國文化的目標還有很大差距。另外，學生搜集英語音視頻資料的能力和渠道有限，參考資料不夠豐富，對話內容還欠深入，期盼不久的將來系統性的相關教材的問世，助力大學英語教學在全面提升學生傳播中國文化的能力上有更大的作用。