作文評價：如何對待“這一個”

吳非

摘要：對能力有差異的學生，作文評價可以探討不同的辦法。評價公正客觀，穩(wěn)固作文教學的應有位置，是對學生的未來負責。克服功利化傾向，才可能有真正的能力提升。在日常教學中，教師堅持正確的教學觀，與具體的幫扶并不矛盾。比寫出好作文更有意義的，是學生能把寫作當成一件隨時可做的事，而不在于所謂的“重要性”和“用處”。讓學生重視寫作給自己帶來的樂趣，也許是更有價值的教學。

關鍵詞：作文評價；教學觀；學生個體；能力差異

有老師說，聽了我的建議，給學生作文打了高分，卻適得其反，學生作文并沒有進步，問我該怎么辦。我看了他的批改，可能有點盲目，評判像是沒有標準。我建議“盡量不要打低分”“適當?shù)囟嘟o幾分”，這并不是摒棄教學要求，從一個極端跳到另一個極端；我只是希望等待時機，因勢利導，靈活機動地給學生鼓勵。這是教學，不是發(fā)糖果哄小孩子。多打幾分，是鼓舞信心，點燃希望，并不是“賄賂”“利誘”學生。

對于小學作文，很多學校實行等第制，淡化“得分”，這個辦法比較理性。但等第制也有不足，總有個“畫線”的“格”。然而，79還是81，能不能那么精準？很難。可是在一些學校，最終可能就是兩個等第了。如果一個學期的習作，三分之一評分，其余打等第，可能比較合適，是不是可以試試？

中學作文實行百分制，結(jié)合考試要求，讓學生大致有數(shù)，是可行的；但能不能做到公平準確，是不是有效，值得研究。但是，對能力有差異的學生，特別是面對“這一個”時，是不是可以探討不同的辦法？我認為可以嘗試。

有時很為難：這個學生的作文，總是七十多分，屬于那種“什么都想說，什么也沒能說透”或總是“平”的狀態(tài)，很想鼓勵他一下，卻又找不到恰當?shù)睦碛伞８淖魑牟皇恰胺鲐殠屠А保畠r的同情或許會導致學生滿足現(xiàn)狀，也可能讓他們喪失自尊。于是，面對“這一個”，評語誠懇地多寫幾句，提示不足之處，給出建議，給點鼓勵，表明作為教師的態(tài)度，雖然這樣批改得比較辛苦。

評語寫多了，效率并不高，不如作文講評和課堂交流有效。但是，作文講評往往很難兼顧少數(shù)學生的需求，特別是對“這一個”、對“我的作文”而言。我非常希望作文有困難的學生能主動提出問題，問題能具體一些更好。遺憾的是，他未必重視作文，也不愿意多思考。有些學生的理由或許會對語文教學產(chǎn)生“刺激”。比如，他的作文一直“中不溜”，但他會說“高考作文要提高七八分，很難；但數(shù)理化只要少錯一題，就有了”。在高考閱卷復查中，我曾對老師們說，沖著學生的這種作文觀，作文閱卷一定要提高專業(yè)水平，敢打高分，也敢打不及格。評價公正客觀，穩(wěn)固作文教學的應有位置，是對學生的未來負責。克服功利化傾向，才可能有真正的能力提升。在日常教學中，教師堅持正確的教學觀，與具體的幫扶并不矛盾。

學生如果能就作文評價主動找教師交流，教師要“看好處，提建議”，盡可能肯定學生的進步，不提過高要求；適時就“這一位”的真實水平，恰當?shù)靥嵋粌商幙梢孕薷牡慕ㄗh，讓他“踮起腳能夠得著”，引導他自主修改，乃是上策。有這么幾次交流，再就其他問題商量，會有比較好的效果。在輔導交流時，學生有時恍然大悟，教師則可以看準時機，啟發(fā)他延伸思考。

比寫出好作文更有意義的，是學生能把寫作當成一件隨時可做的事，而不在于所謂的“重要性”和“用處”。讓學生重視寫作給自己帶來的樂趣，是更有價值的教學。夸大“用處”“好處”，免不了功利化。學生有正常的寫作能力，比如，寫一封美好的信給思念的人，寫一份說明向?qū)W校申訴某件事的大致經(jīng)過，寫一封信為同學排憂解難，向老友通報一件有趣的事……或者寫出了很好的句子甚至段落，感到輕松愉快，等等。這樣的作文經(jīng)歷，遠比一個“85分”有意思。

有些學生，只要幫他出個點子，打消他一個顧慮，也能讓他愉快地寫起來。比如，告訴他“想不到好的開頭，先隨便應付兩三句，寫完了回頭改，到時肯定會有辦法”，或者勸他“這里接不上，先空兩行，寫完了，說不定就能有過渡的句子了”……課本上不會有這樣的示例，“作文教學法”也沒有這樣的表述。教學要講“程序”，但是，人們做事的經(jīng)驗，往往的確可以有“先跳過去”“擱置”甚至“放棄”的辦法。教學可以靈活機動，只要能解決“這一個”目前的困難，讓他“會學”，總會有辦法。

有時花了不少時間，盡了努力而一無所獲，個別學生還會覺得浪費了他的時間。的確，有“暫時教不會”的學生，也許“這一個”會認為老師是無的放矢；而在未來，因生存需要，他的語文能力有了提高，也正常。教師的教學，從來就無法計算“成本”，盡了最大的努力，不但無法立竿見影，而且未必有結(jié)果。但是，作為教師，要盡可能地去探索、去嘗試。

我們可能都有這樣的經(jīng)驗：一般的作文打個分不難，好作文往往很難打分。比如，某些好作文已經(jīng)超過中學作文的基本要求，在關注大學以上文化才論及的話題了；除了表達方面有點稚嫩，已有個人獨立見解，有根有據(jù)，言之有理；不再謹小慎微地循規(guī)蹈矩，而能陶醉于自我表達，汪洋恣肆，等等——遇到這類作文，教師又何必要按常規(guī)來打分？

有段時間，學校里有不少學生的作文發(fā)表了，我任課的班上也有一些。但我注意到，也有學生對這些看不上。我很看重他的“看不上”——報刊能刊登的作文，多多少少是“有用”的示范。而這個學生重視自己的思想，覺得報刊能刊載的學生作文，只是“合適的”，未必是好的。有時，為了適應刊物要求，老師和他商量，讓他把這篇作文的某一段修改一下，他面有難色。起先以為他是“不會改”，后來才知道他是“不想改”，他不愿放棄自己的觀點——雖然自己的作文有不完美之處，但也不希望老師鋸掉他頭上長出的角。何必讓學生為了發(fā)表一篇作文而放棄對自己文字的尊重？有這樣的學生，真是該向時代與社會道賀。

每一屆都有幾個作文特別好的學生，底子好，自學能力強，進了高中，幾乎不需要教。但這些學生學養(yǎng)不齊，有些有自知之明，有些不免少年狂放。當年我的教育觀念有局限，也一度像園丁一樣端著一把大剪刀伺機而動，后來有所反思、修正，知道要尊重學生的思想自由——畢竟，教育要培育創(chuàng)造人格。我漸漸成為與學生平等的交流者，成為“這一個”的知音。

鼓勵或表揚學生，也要拓展思路，要多一些辦法。總要盡量看到他們的進步，哪怕一點點積極的變化，要讓他們知道“老師看到了”“老師很在意”。如果有問題，則盡量啟發(fā)他們自己去發(fā)現(xiàn)。不要吝嗇表揚——直到退休，我也沒發(fā)現(xiàn)學生因為被教師夸獎而變得不會寫作。表揚學生作文，要讓他能記住，這是“評語”。如果學生不重視“評語”，教師豈不是白寫？

學生有時會拿自己的隨筆悄悄到辦公室找我，他們只想聽聽老師的評價。這些隨筆，是寫給自己的，寫給生命的，寫給未來的。我珍惜這樣的信任，有時會看好幾遍。“留著，以后可以給兒子女兒看”——我說這話時，沒抬頭，擔心他或她尷尬，但我說的是心里話。也許會有那一天，當我的學生白發(fā)蒼蒼時，拿出少年時寫的作文，給孫輩說起七十年前的事，他或她也許清清楚楚地記得我說過的某句話。

有學生把我批改的作文保存了三十多年，我覺得他可能還會保留下去。也有相當一部分學生，和我共處三年，僅僅做到了“不怕寫”，對作文尚未有進一步的追求，失去了提高作文趣味的最好時機。這種結(jié)局，讓我感到自己并不是一個有智慧的人。可能是我的急躁或短視：對“這一個”，滿足于讓他“高考不會吃虧”；對“這一個”，覺得“他以后也能過得去”；而“這一個”，“閱讀背景不足，以后也許會后悔”；“這一個”，三年來一直固執(zhí)地把全部時間花在追求理科競賽上……我大致能了解學生存在的問題，也往往本能地尋找自我開脫的理由。可是，中學時代結(jié)束了，學生或許仍然沒能成為一個有寫作自覺的人，還沒形成自由表達的習慣——而他們的老師也一直在摸索更好的辦法。