0BE理念下教師繼續教育網絡課程資源建設研究

廖瑞云　鄭燕芬

教師的繼續教育和學習主要通過網絡課程進行，但網絡課程資源方面存在諸多問題，例如課程資源質量不高、課程資源重復建設嚴重、課程資源針對性不強等。為探索當前網絡課程資源的建設問題，本研究引入OBE教育理念：以學習產出為導向，從目標和結果出發開展的一種回溯性學習，即以結果為導向的學習，實現學習產出對學習的反撥作用。基于OBE理念，通過個案研究與分析構建網絡課程資源結構模型，得出以學習產出為目標的三層網絡課程資源結構模型。

1 問題提出

隨著信息技術的不斷發展，教師職前職后培訓均依托在線課程的發展壯大實現了教師批量培訓的目標?！吨袊逃F代化2035》指出，要利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合。

當前，OBE教育理念的核心在于以學習的產出為導向，從目標和結果出發開展的一種回溯性學習，即以結果為導向的學習，實現學習產出對學習過程的反撥作用。早在1962年美國學者約翰·斯通 （John Stone） 和拉蒙·弗里拉 （L. Rivera） 就采用了科學統計的方法，對成人學習內容進行了大規模的調查，得出主要結論是：成人學習者重視知識的實用性而非學術性；重視應用性而非理論性；重視技能而非信息（盧維蘭，2010）。從成人學習理論的研究可以看出，OBE理念的產出導向、任務導向更適合成人的學習規律。相較于學生，更符合教師的學習規律。

當前，教師的繼續教育和學習主要通過網絡課程學習，但網絡課程資源方面存在諸多問題，如課程資源質量不高、部分課程資源太過陳舊、課程資源重復建設嚴重、課程資源針對性不強、互動類以及案例類課程資源較少、教師面對海量資源存在選擇困難癥等。對于課程資源的研究缺乏從系統結構、教學功能等角度進行設計與開發。課程資源有廣義和狹義之分，且存在有多種分類和定義，并沒有統一規范的一個標準。本研究所提到的課程資源屬于狹義的概念范疇，即能為教師進行網絡學習的在線可利用資源，能有效支持教師進行線上學習的一系列素材，包括案例、視頻、圖片、網頁、鏈接等。那么，如何高效便捷地設計開發優質、系統、富有成效的網絡課程資源，如何建設具有相應教學功能并適合廣大中小學教師實際發展需求的網絡課程成為亟待解決的問題。

將OBE理念應用于教師遠程培訓領域，即基于產出的教育理念（OBE）聚焦網絡課程對師資建設的實際需求，強調圍繞學習生產出來組織課程內容、開發和建設關鍵資源。本研究立足廣州市中小學教師進階式培訓需求，以OBE理念為指導，綜合運用文獻研究法、個案研究法、解釋結構模型等方法，研究基于OBE理念的廣州市中小學教師進階式培訓的網絡課程資源建設。

2 OBE理念在課程資源建設中的應用模式

基于產出的教育（outcomes-based Education，簡稱OBE），首先萌發于西方基礎教育改革中。20世紀末開始，OBE便成為盛行于美國教育界的術語（羅蘭芬、袁維新，2008）。斯派帝（Spady W.D.，美國學者）所著的《基于成效的教育》中對于該模式做了深入研究（儲節旺、方千平，2007）。此書將OBE定義為“明確清晰地關注與架構教育系統，要確保學生掌握實質性成功的經驗，駕馭未來生活”（吳秋風等，2016）。他認為此模式相較于傳統模式更加注重學生學到了什么而不是何時學、如何學。澳洲的教育部門認為OBE的定義是：是一種教育過程，它基于實現學生學習的特定的產出，手段而非目的是教育結構和課程的特點。若無法將學生培育出應有的特定能力則需要被重新建構。而以上也是保證教育系統運行的動力（李曉川，2013）。特克（Tucker S.E.）認為OBE的定義是：基于學習產出的教育本質就是學習產出驅動下的課程活動和評價系統（李曉東，2014）。

根據不同的定義可以看出，OBE教育理念的核心在于以學習的產出為導向，從目標和結果出發開展的一種回溯性學習，以實現學習產出對學習的反撥作用。因此，OBE是以預期學習產出為中心來組織、實施和評價教育的結構模式。 阿查亞 （Chandrama Acharya） 指出實施OBE教育模式主要有四個步驟：定義學習產出 （Defining） 、實現學習產出 （Realizing） 、評估學習產出 （Assessing） 和使用學習產出（Using）（2003）。本研究將該理念的教育模式應用于網絡課程資源建設模式如圖1所示：

第一，定義學習產出。以廣州市“十四五”規劃的“三類四階段”要求為指導，以OBE理論為支撐，以學校教師為學習對象，根據培訓目標與教師專業發展要求確定網絡課程資源建設中教師的學習產出；第二，實現學習產出。通過開放性的多維資源供給（自建、引進、共享、征集遴選、生成等），通過網絡課程資源 “共建共享”的協同機制，聯動“政產學研用”的合力建設“三類四階段”的課程資源，同時，對具體課程資源進行回溯性設計實現學習產出；第三，評價學習產出。通過多元評價的方式判斷教師學習產出的實際成效，比如，個性化評價、過程性評價、產出評價等；第四，使用學習產出。廣大中小學教師通過具體使用“三類四階段”課程資源以及產生相應的學習產出，將學習產出充分利用形成生成性資源，以此豐富“預設性資源”與“生成性資源”的有機結合。

OBE理念對于網絡課程資源結構的構建具有積極的啟發意義。OBE理念的滲入，影響了網絡課程的目標、內容、結構、資源、學習支持服務和評價等。OBE理念要求學習者掌握學習方式，要求學習者的能力從解決固定答案問題拓展到具備解決開放性問題的能力。這就要求在設計開發網絡課程的過程中，尤其是對網絡課程的結構與資源的設計，要以終為始，實現學習產出對學習的反撥作用。

3 構建基于OBE理念的網絡課程資源結構模型

3.1 構建過程

在OBE教育理念指引下，本研究采用解釋結構模型、個案研究及內容分析等方法，開展中小學教師網絡課程資源結構模型的構建。同樣，根據OBE理念的實施步驟（定義學習產出、實現學習產出、評價學習產出、使用學習產出），此部分研究將聚焦于“實現學習產出”，重點在于闡明具體課程是如何實現學習產出的。此部分構建過程可分為提取課程資源關鍵要素、分析要素間的關系、開展矩陣運算和層級分解三個階段。在系統的理論指導下，建構基于OBE理念的網絡課程資源結構模型，為今后對網絡課程資源進行開發與建設的相關行業人員提供參考價值。

（1）要素提取

在要素提取階段，抽取廣州市中小學教師繼續教育網中最新一期選課人數多、評價最高的前十門課程資源的組成要素。該階段主要運用個案研究法和內容分析法，個案研究法用于統計“廣州繼教網”中選課人數多、好評率高的課程資源要素，內容分析法用于系統性量化和分析典型個案提取出來的課程資源要素。

范兆雄把課程資源分為思想資源、知識資源、人力資源、物力資源四個子系統（范兆雄，2002）。其中，思想資源和知識資源屬于非物質資源，人力資源和物力資源屬于物質資源。因此，為便于構建網絡課程資源的結構模型，本研究從人力資源和物力資源中進行萃取和分析，以期形成可視化、可參考、可應用的教師繼續教育網絡課程資源結構模型。

經分析，廣州市中小學教師課程資源中人力資源包括：課程支持者、學習者兩大要素；物力資源包括課程基本信息、講座視頻、互動研討、拓展資源、學習產出、評價資源六大要素（見表1）。

（2）關系分析

在關系分析階段，即在OBE理念指導下，分析課程資源要素之間的關系?；诖耍衙總€要素（Si）分別與其他要素進行比較，如果存在直接因果關系，用符號“1”表示在要素關系表中，如果不存在直接因果關系，用符號“0”表示（見表2）。

（3）矩陣運算與層次及分解

在矩陣運算和層級分解階段，即將要素關系轉換成矩陣，并對其進行分解，最終得出廣州市中小學教師網絡課程資源要素層級。

通過Matrix Laboratory軟件分析，得出鄰接矩陣（即原始數據矩陣）和可達矩陣，在基于“可達矩陣”的基礎上分析各層次要素分布情況等。最終得出的層次分布情況如圖2所示。

最底層為第一層，表示系統最初點原因，往上各層分別是下一層的結果；中間層和最頂層分別是第二層和第三層，頂層表示系統最終目標，往下各層分別表示上一層的原因。通過解釋結構模型構建出分層模型，目的在于了解各要素層次分布關系。

3.2 結構模型

（1）定義學習產出

根據OBE理念，以學習產出作為衡量學習成效的標準，因此在該理念下首要的是定義學習產出，即明確參加學習的教師在通過網絡課程學習后所要達到的專業精神、專業知識和專業能力。圍繞教師專業發展標準，確定符合教師發展需求的進階式培訓課程目標，清晰明確定義具體課程的學習目標和學習產出。

（2）實現學習產出

就具體某一門網絡課程而言，圍繞學習產出和目標，設計并形成課程資源，即以結果為導向設計課程。根據解釋結構模型法構建并形成三個層級的課程資源設計操作，具體實施如下：

第一層級主要由課程支持者和學習者組成。一方面，在確定學習產出后，開始進行具體課程制作，該過程將主要由課程專家、企業機構人員、技術人員、授課教師和教輔人員等進行課程設計和開發，形成課程的物力資源，包括基本信息、講座視頻、互動研討、拓展資源、學習產出和評價資源等。這一過程的構建從學習產出的結果為起始點開發具體課程，本質上是以結果為導向的預設性課程資源；另一方面，學習者通過已建成的課程物力資源自主選學，并在互動研討、學習產出中與課程資源進行交互，形成生成性課程資源。

第二層級主要是構成課程資源的物力資源，具體包括基本信息、講座視頻、互動研討、拓展資源、學習產出和評價資源。其中，基本信息主要是介紹課程主題內容、課程公告、課程要求、課程大綱、授課教師簡介等基礎信息。一般而言，基本信息由課程專家擬定，學習者可通過基本信息介紹確定是否選學本門課程；講座視頻是課程資源的主要內容，由課程支持者結合學習者的培訓需求設計和開發形成的以視頻為載體的學習內容，也是教師培訓網絡課程的主要內容呈現。講座視頻既可以是理論方面的內容，也可以是實踐方面的內容，形式也可以多種多樣，比如現場講座、課例展示、課程錄制、微課等多種呈現方式；互動研討主要是為參加學習的教師提供線上互動討論以形成學習共同體。眾所周知，遠程培訓的一個主要問題就是缺乏互動性，為更好促進學習者的學習投入，形成良好的學習共同體氛圍，在遠程培訓學習中，搭建互動研討的專門區域，在互動研討區中設計幾個與課程內容相關的話題吸引參加培訓的教師暢所欲言，開展學術交流等；拓展資源主要是為參加培訓的教師提供相關的延展性學習資料，包括相關視頻、閱讀材料、相關網站推薦等等；評價資源主要包括學習者提交的作業、學習進度、課程考核等。評價資源用于測量學習者的形成性評價，以此評價學習者在學習產出中的成效。

第三層級體現在學習產出中。在課程學習結束后，學習者實現的產出，包括專業精神、專業知識和專業能力等。學習產出是由學習者、課程物力資源共同決定的，由評價資源綜合獲取學習評價。

（3）評價學習產出

評價學習者的學習產出，具體做法是通過多種渠道，如問卷調查、訪談等方式，了解教師學習“三類四階段”網絡課程的評價。針對學習者的學習產出開展包括學員對學習產出的評價、研究員對學習產出的評價、教輔人員對學習產出的評價等。

（4）使用學習產出

使用學習產出是讓學習者將所產出的用于教育教學工作、生活實踐、教研活動等過程中。通過具體使用，檢視學習成效、強化學習內容。通過前一步的全面評價，進一步對現有課程進行適當的調整，并通過學習過程中產生的生成性資源進行整合與再利用，完善與使用進階式培訓的課程資源，最終形成動態性、可持續發展的網絡課程資源生態體系。

4 結語

本研究在政策指導下，結合OBE理論、課程資源建設研究、教師專業發展研究以及成人學習理論，系統分析并構建了當前適用于中小學教師網絡課程資源學習的結構模型。圍繞學習產出，從課程資源中的人力資源和物力資源的關鍵要素出發，構建了清晰的、可視化的網絡課程資源結構。本研究在系統的理論指導下，建構基于OBE理念的網絡課程資源結構模型，對今后網絡課程資源進行開發與建設的相關行業人員提供參考價值。以期為中小學教師建設優質的、高效的課程資源，最終為教師的學習增效、減負。

（作者單位：廣州開放大學教師教育學院）