高校化工類專業多元協同育人模式的改革實踐

崔月芝 李艷 田燕 王茜

摘要文章介紹了齊魯工業大學化工類專業的多元協同育人模式教學改革與實踐。該項教學改革以培養高素質應用型工程技術人才為目標，實行了以課內理論與實踐相結合，課外多種實踐活動為有效補充的“3+1+N”課程體系，建立了由國內外高校、企業、研究機構組成的多元協同育人平臺，整合平臺的資源優勢并運用到工科人才培養過程中，形成了融專業知識、技能訓練、素質能力拓展于一體的多元協同育人培養模式。該項教學改革較好地解決了工科人才培養中存在的“工科教育理科化”傾向。

關鍵詞 化工類專業；人才培養；多元協同育人；“3+1+N”培養模式

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.12.005

化工產業是國民經濟的重要支柱產業，山東是化工大省，化工產業產值占到整個工業的五分之一，擁有齊魯石化等多個大中型化工類企業，對促進山東省經濟發展起到重要作用[1]。齊魯工業大學（以下簡稱“我校”）作為山東省重點建設的高水平應用型工業大學，擁有多個化工類專業，如化學工程與技術、制藥工程、應用化學等，多年來培養一大批化工類專業畢業生，為山東省化工類企業輸送了大量的技術人才，為山東省經濟的發展作出了一定的貢獻。近年來，新一輪科技革命興起，使化工類產業也正面臨著轉型升級的巨大壓力。隨著國家創新驅動發展、“中國制造2025”“互聯網+”、網絡強國、“一帶一路”等重大戰略的實施，新技術、新產品、新業態、新模式蓬勃興起，迫切需要大批工程實踐能力強、創新能力強、具備國際競爭力的高素質復合型人才，能將專業技術和信息、安全、環保、法律、經濟、管理等融合，對新技術和產業起到引領作用，因此對支撐工業發展的化工類專業人才的培養提出了新的要求[2-3]。

然而，地方高校工科類專業普遍存在如下問題[4]，如，專業結構優化程度不夠，還不能很好地適應經濟社會發展需要；人才培養模式開放度欠缺，與企業、行業缺乏深度融合機制，產業界還未真正參與工程人才培養工作，企業新技術、新工藝沒有出現在教學內容中；課程設置過于單一，課程體系不盡合理等。因此改革應用型工程人才培養體系，構建多方協同的育人平臺，加強工科學生實踐能力，成為地方高校現階段建設的重點和難點之一，亟須研究與探索。

針對上述問題，我們借鑒了芬蘭坦佩雷應用科技大學等國外高校成熟先進的工程型人才培養模式[5]，基于結果導向原則，打造了由國內外高校、企業、研究機構等共同參與的多元協作育人平臺，構建“課堂教學、課外實訓、崗位實戰”三位一體的教育模式[6-7]。建立協同育人的保障機制與評價體系，發現并解決了多元協同育人過程中的問題，實現了培養高素質應用型工程技術人才的目標。如：近年來齊魯工業大學化學與化工學院與濟南大學、山東大學、北京大學等多所國內高校的化學化工類專業建立了師資交流與培訓計劃；與齊魯制藥、魯南制藥、山東福瑞達生物科技有限公司、山東新和成藥業有限公司等企業建立了人才培養合作計劃，吸納企業優勢資源進入專業人才培養過程中；與山東省分析測試中心、山東省生物工程技術創新中心、山東省中藥質量控制技術實驗室等多家科研機構建立了師資共享等合作關系；注重國際交流與協作，向芬蘭坦佩雷應用科技大學、美國拉瑪爾大學、印度圣雄甘地大學等國外高校派出交換生、雙學位修讀生累計五十多人，接收國外交換生十幾人。通過建立多元協同育人機制，將高校、企業和研究機構的多方資源有機地融合于化工類專業人才培養過程中，構建了一種集學習、培訓、實踐、研究創新于一體的新型工科育人模式，所培養的人才基礎知識扎實、工程實踐能力強、創新能力強，能滿足國家現代工業技術創新需要，具備國際競爭力。通過所建立的多元協同育人平臺，我們進行了以下幾方面的人才培養模式改革。

1根據多元協同育人理念，改革工程應用型人才培養課程體系，強化實踐訓練環節

1.1人才培養模式改革理念

依據結果導向原則，培養目標應符合經濟社會發展的宏觀需求、符合行業企業崗位技術技能升級換代的中觀需求、符合學生職業可持續發展和追求幸福生活的微觀需求[8]。我們進一步優化各專業人才培養方案的課程體系，專門召開了由專業教師、行業專家、企業負責人、學生代表等共同參加的研討會，吸納各方意見修訂課程體系。針對工程應用型人才培養與企業生產實際結合不夠緊密的問題，進行了“專業教學+企業實訓”“課內學習+課外實踐”雙重特色的課程體系改革。通過改革課程體系，將校園文化、企業文化、國際文化融入教學中，強化工科學生的家國情懷、國際視野、生態意識等，將“德”融入課堂和實驗實訓之中，著力培養學生“精益求精、追求卓越”的工匠精神；推行校企共同設計教學環節、研究教學方案，探索項目化教學、現場教學、教師與企業技術人員共同授課等多種協同教育方式。

1.2“3+1+N”人才培養模式

在上述人才培養模式改革理念的指引下，我們采用了“3+1+N”培養模式，如圖1所示。“3”是指學生在大學階段的前三年在校內進行專業基礎課及專業課的學習。其中，第一學年對學生進行自然科學、專業基礎課程的厚基礎培養，第二、三學年對學生進行寬口徑化工類專業課培養。這三年的教學過程中，通過協同育人平臺，將產業和技術的最新發展、行業對人才培養的最新要求引入教學過程，更新教學內容和課程體系，建成滿足行業發展需要的課程和教材資源。精選專業核心課，優化專業方向課，實施專業任選課模塊化，設置化工模擬計算、綠色化工新工藝等課程，引入新能源、工業智造、新分析技術等，既有化工類專業的特色，又兼顧新技術、新產業的學科交叉。設置化工安全、項目管理、市場營銷、人生職業規劃等專業通識課程，設立企業精英大講堂等由行業專家開設的課程，提升學生職業素養。

“N”是指在前三年學習校內課程的同時，還設置了多種課外實踐選修模塊，包括：開放實驗、科研實踐、假期實習、大四頂崗實習、學科競賽、專業資格認證等。“N”模塊的設立，使學生較早介入專業實際課題的研究中，解決傳統培養模式中存在的畢業設計（論文）與專業脫節問題，也有利于激發學生在學習過程中的主動性，培養專業責任感、使命感。這種“N”選修實踐模式，將多樣化的實踐教學協同融合在一起，為第四年的頂崗實習、畢業環節打下堅實基礎。

“1”是指在大學的最后一年設置頂崗實習和畢業設計（論文）環節，學生根據自己的學業規劃自主選擇。對于選擇畢業論文的學生，組建由校內教師、企業工程師等共同組成的畢業論文指導教師隊伍，由學生和指導老師之間進行雙向選擇。這促使學生在校內專業知識學習和科研能力訓練的基礎上，接受企業工藝改造和產業研發的專項訓練。對于選擇頂崗實習的學生，則由學院為學生提供合作企業。實行雙導師制，校內導師與企業導師之間定期溝通聯系，及時跟蹤了解學生在企業中的實習表現，解決學生實習中遇到的問題，以保證學生的實習效果。頂崗實習使學生學以致用，利用吻合的專業知識，迅速適應崗位工作，一年內完成崗位內更實際的理論、工藝和經驗的自我學習，強化學生的適應和創新能力。畢業后，學生可達到擁有兩年以上工作經驗的水平，無須再培訓鍛煉，可直接勝任崗位所需。

與傳統的人才培養模式“3.5+0.5”相比，“3+1+N”模式中畢業環節由原來的一學期增加為兩個學期，從根本上強化了實踐能力的培養。增加的“N”模塊貫穿大學四年，為學生提供了大量利用理論知識解決實際問題的機會。

2充分運用多元協同育人平臺的師資優勢，將“外部引進”與“內部提高”相結合，優化師資結構，強化師資力量

好的人才培養方案必須由優秀的師資來施行。高校師資水平是培養高素質復合型人才的決定性因素，應用型師資團隊建設是培養工程應用型人才的有力保證。我校從國外、國內合作高校及合作企業中引進優質師資資源，建立了一支專兼結合的高素質雙師型教師隊伍，及時將行業發展動向導入課堂。另外，還通過多種途徑對現有師資進行培訓，提高其教學水平，加強其工業背景，大大強化工科專業師資力量。

我校從2013年與芬蘭坦佩雷應用科技大學簽訂人才培養合作協議，每年由坦佩雷應用科技大學派出教師來我校講授2門課程，并將先進的應用型人才培養授課方式帶入課堂。我校還定期邀請濟南大學、山東大學、北京大學等高校的教學名師來給學生講授“分析化學”“物理化學”等課程的部分內容。這既讓學生接受了高質量的課堂授課，又為教師帶來了先進的教學方法和教學理念。

我校自2016年開始在化工類專業如化學工程與工藝、制藥工程、應用化學等專業中，設立企業精英大講堂課程，每年聘請企業高管和優秀的專業技術人員來學校為對口專業學生講授真實的企業場景。該課程的設置強化了“雙師型”師資隊伍結構，讓學生能及時了解企業真實崗位、發展動向和技術需求，為解決工科教育理科化傾向提供了一條很好的方法。

為了提高青年教師的教學水平以及改變校內師資隊伍中存在的缺乏企業背景的現象，我校制訂了一系列措施：①加強教師隊伍建設，定期組織優秀教師跨學校、跨學科參加培訓，拓寬學術視野，提升教師教研水平；②在專業課教師聘任中，要求必須具有一年及以上的相關企業工作經歷，力求工程專業雙師型師資比例達到40%以上；③完善工科院校專業課教師的企業進修和培訓制度，在高級職稱評審條件中，增加必須有企業工作或進修一年以上的要求；④鼓勵教師邁出校門，適應企業，如建立校企人才互換機制，鼓勵高校教授掛職企業科技副總，不斷提升實踐水平。上述措施有效提高了教師自主參加教學培訓及企業進修的積極性。近年來我校有多名青年教師在省級教學比賽中獲獎，專業教師中具有企業工作及進修背景的教師比例達到90%以上。

3制訂多項制度要求，保障多元協同育人平臺的順利運行

為了保障多元系統育人平臺的順利運行，我們制訂了《“3+1+N”人才培養模式實施辦法》《畢業環節實施方案及基本要求》《畢業環節評價辦法》等文件，保障了這一模式的順利運行。主要包含如下內容：①建立健全我校內部協同平臺，強化學校各學科、各學院和各專業之間的協同，建立跨學科、跨專業的科技創新平臺和教學實踐基地，以達到交叉融合協同育人的目標，實現知識背景交叉互動的應用型人才培養；②建立校企“雙主體”協同培養模式，以培養學生綜合實踐能力為主線，以地方支柱產業和戰略性新興產業的龍頭企業為依托，以校企深度、平等合作為基礎，建立長期穩定的校―企人才培養“雙主體”合作聯盟，實現校企“雙贏”的應用型本科人才培養的校企協同培養模式；③以協同創新中心建設為著力點，探索網絡共享條件下的優質資源，建構、完善高校、地方政府及科研院所的協同創新育人平臺，協同培育具有實踐能力和理論水平的應用型復合人才；④加強與國際高校間的交流與協作。通過多元協同育人平臺，以國內國外高校間交換生、假期交流生等方式開闊學生視野，培養具有開闊眼界和綜合國際背景的創新型人才。

4基于多元協同育人平臺，建立“雙向―多元化”的人才培養評價機制

傳統教學評價機制是以校內知識評價、教師單一評價的結果評價模式為主，而忽視了理論、實踐并行，教師、學生、用人單位等多主體的過程評價，使評價效果大打折扣。鑒于此，本教研團隊擬在傳統教學評價模式基礎上，構建“校內校外”并行，學生、教師、企業、家庭、社會等多主體、多指標的自評互評同時進行的“雙向―多元化”評價模式，注重“目標實現與過程改進”并重的動態全程評價。此外，參考一些國外教學質量評價專門機構（如美國教育進展評價NAEP、國際教育成就評價學會IEA），引入第三方評價機構進行標準化評價，以促進多方協同育人質量的不斷提高（如圖2所示）。

“雙向―多元”化協同育人評價體系擬針對不同主體，從多方面構建評價指標，具體分為三個方面：①學生的專業知識、解決實際問題的能力、社會責任感、創新能力、團隊合作能力、國際化視野與個性化能力等；②指導教師的職業素養、專業技能、教學效果、滿意度等；③其他組成部分如企業認知度、社會影響力、安全規范管理、實訓效果等。在此基礎之上，綜合量化各種指標的比重，構建主體多元、維度多元、范式多元、功能多元、形式多樣的多元評價指標體系。通過評價，發現人才培養過程中的薄弱環節和存在的不足，根據評價結果持續改進和完善工程應用型人才培養模式，以有效保障工程應用型人才培養質量。

通過以上一系列切合實際、富有特色的協同育人評價方式、評價指標和激勵制度，健全監控運行體系，促進評價機制制度化、規范化、高效化和現代化建設。有效地解決或改善協同育人過程中評價指標、評價結果、評價機制不夠科學等問題。

多年的改革實踐中，我們不斷地完善“3+1+N”人才培養模式，不斷優化高校、企業、研究機構及國際合作等多方協同育人平臺，并在實踐過程中，不斷探索更加有效的多元協同育人平臺的運行管理機制和人才培養評價機制。目前該項多元協同育人模式改革已經取得了較好的人才培養效果，并在我校多個工科專業實行，為地方高校新工科人才培養提供了一種多元化人才培養的范例。

基金項目：2021年山東省本科教學改革研究項目“科教融合景下研究性教學法在《有機化學實驗》教學中的應用探索與研究”（M2021010）；2022年齊魯工業大學（山東省科學院）優秀教學團隊建設項目“有機化學教學團隊”（2022JXTD020）；2020年齊魯工業大學（山東省科學院）教研項目“基于齊魯文化研究與闡發的四大化學基礎課程思政建設與實踐”（2020SZZX15）。

參考文獻

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