KDU課程模式下初中“設計·應用”學習領域單元教學實踐

劉彩琳

在21世紀快速發展的大環境下，為了讓學生能夠具備應對未來社會的素養與能力，加拿大不列顛哥倫比亞省（以下簡稱“BC省”）教育廳新一輪的課程改革將“培養有教養的公民”作為總的價值導向，提出KDU（Know-Do-Understand，即“知道—能做—理解”，簡稱“KDU”）課程模式。BC省的新課程認為：創新是塑造未來可能性的根本動能，如何堅持創新性設計開發并致力于培養學生創新性思維和創造性能力是課程改革必須考慮的重要教育主題。我國教育部也曾提出，在21世紀，美術課程要全方位地發展學生的創造能力，以獨特的學科價值推進學生素質教育的發展。“設計·應用”學習領域具有審美與應用相統一的特點，該學習領域能夠融合各學科的知識，提升學生的道德修養、創新意識、創造欲望以及美術素養，為學生未來成長為創新型人才打下良好基礎。在此背景下，筆者聚焦于“設計·應用”學習領域，以KDU課程模式為基礎，開發了《自然鯨落計劃》美術單元課程。

一、初中“設計·應用”學習領域課程資源的開發

當鯨在海洋中死去，它的尸體最終會沉入海底并在此過程中形成一個獨特的深海生態系統，生物學家稱這一過程為“鯨落”。2020年，我國南海的海底發現了“自然鯨落”現象，這為我國保護鯨魚以及整個海洋系統提供了另一個視角。

然而，人類無節制地消耗資源導致海洋生態環境越來越脆弱，“自然鯨落”現象也因為人類活動越來越罕見。因此，筆者以“自然鯨落”現象為切入點，為學生創設學習情境，引導學生思考生命的意義與價值；在單元教學中融合思考問題的過程和方法，引導學生學習設計方法以解決問題，通過海洋環境保護的主題創作設計作品，激發學生保護海洋生態環境的社會責任感。

第一，通過不同思考方法的練習，學生的創造力得到提升。初中階段是提升思維能力的最佳時期，此階段思維能夠自動聯結，形成邏輯思維并逐漸發展。此階段的學生可以通過思考把事物的內容和形式區分開來。筆者依據初中階段學生思維發展的特點，借鑒邏輯思考方法與橫向思維，整理出一些適合初中生深入思考的方法。橫向思維中的頭腦風暴、聯想法、列舉法和思維導圖法是學生進行圖形創意的有效途徑。通過不同思考方法的練習，學生能夠有效地挖掘觀察到的基礎物形的特征并進行再創造，從而提升創造力。

第二，利用主題式的單元課程，提升學生對設計、環境和自身社會責任的認知。青少年是國家的未來與希望，他們現在接受什么樣的教育，祖國就會有什么樣的未來。因此，在教學中以單元課程的形式將生命、環境和社會責任作為主題，引導學生對生命觀和價值觀進行反思與總結具有十分重要的意義。約翰·杜威的經驗自然主義認為，藝術是一種加強生活經驗的工具，而藝術的意義則在于擁有的經驗能夠呈現給自身。學習美術能為社會做什么？設計的價值是什么？筆者認為，學習美術最重要的價值之一就在于對人心靈的陶冶和積極向上的價值觀的培養，而學習設計能夠幫助我們更好地認知人與環境相互依存的聯系。通過單元課程的學習，學生能夠在體驗完整的項目之后，對課程的主題有更深層次的思考。此外，諸如自信心、團隊分工與合作能力和堅持不懈的精神，也都會通過本研究開發的單元課程得到提升與鍛煉。

二、初中“設計·應用”學習領域單元教學實踐

（一）《自然鯨落計劃》單元教學目標

知識與技能：了解“自然鯨落”對海洋生態環境的價值，進一步探尋保護生命的意義；從個人角度出發，通過探索人與自然、人與物、人與社會之間的聯系，發現個人作為公民對社會應承擔的責任；以設計的基本知識和方法表達對環境保護的認知，掌握字體設計、圖形創意的基本原理和展覽策劃的方法，培養創新意識，提升創作能力；掌握獲取與提取信息、多角度思考問題和管理項目以及靈活運用多種材料的能力，優化自己的思考模式和學習方法。

過程與方法：在發現問題的過程中掌握歸納與概括的方法，把握直覺思維，通過學習平面設計的設計方法，結合自己的生活情境與個人經驗，將個人觀點可視化地呈現出來；參與班級“自然鯨落計劃”展覽的策劃，了解并設計項目的整體架構；反思作品的邏輯性與合理性，思考整個學習過程；產生自信心與同理心，進一步優化與改善學習方式。

情感、態度和價值觀：通過問題驅動，以設計師和藝術家的視角設計環境保護作品，向社會傳遞環境保護觀念；在體驗整體的設計流程中，對環境保護與生命觀產生初步認知，了解個人對社會的責任；在整個單元課程學習的過程中，以“學生”和“設計師”兩個角度思考與創作作品，了解設計的形式美感與其功能性的統一，體驗設計學科的價值，培養學生對美的感知能力和社會責任感。

（二）《自然鯨落計劃》單元課程框架

本課程實施分為三個階段，共6個課時。探究階段主要以教授陳述性知識為主，學習知識與技能；分析與實踐階段主要以教授程序性知識為主，引導學生以藝術的方式進行創新；評價階段以鍛煉元認知知識為主，引導學生思考藝術對生活和社會的貢獻。

第一課時為本單元課程的探究階段。課程內容包含：通過對比“巨鯨落，萬物生”和人類活動來引導學生思考，并提出假設的方案與觀點；全班以小組討論的方式探索生命的意義，并記錄觀點；圍繞提出的假設性方案進行頭腦風暴，進一步思考方案的可行性；學生學習5W1H思考法[1]，圍繞一個方案進行深入分析；最后，全班學生在原有的設計基礎上，設計出初步的標志方案。

第二至五課時屬于分析與實施階段。課程內容包含：教師通過解析設計師優秀的標志案例，引導學生學習標志設計的方法和原理，包括元素提取、簡化、圖底關系、異質同構等；教師運用橫向思維和邏輯思考的方法，引導學生策劃海洋生態環境保護“自然鯨落計劃”的活動設計方案；學生通過對5W1H思考方法的學習，提高整體思考與系統性解決問題的能力；通過對設計師和藝術家作品的鑒賞與分析，學習創作者的創作理念、材料運用和表現形式，學生在分析的過程中與創作者“對話”，形成自己的創作靈感；學生通過上網查閱資料，進一步了解藝術家的整體創作風格、時代背景、創作理念、創作背景、創作歷程、所用材料以及風格特點；學生在思考與學習的進程中，形成自己的觀點，并能夠結合藝術家的創作風格進行藝術創作，將自己的觀點通過不同的材料呈現出來。

在第六課時，教師讓學生通過小組合作的方式，布置線下作品展覽與線上作品展覽，讓學生學會系統化地思考問題并學會以觀者的角度思考問題。鍛煉學生的溝通協作交流、反思與評價能力，促使學生對設計作品擁有一定的鑒賞能力，增強學生的表達能力與創新解決問題的能力。在作品展覽結束后，學生重新對海洋生態、生命價值和社會責任等主題開展思考和討論，深化認識。

三、初中“設計·應用”學習領域單元教學評價

（一）學生思考問題的廣度與深度有所提升

在探究維度，筆者針對第一節課學習單上“我們可以為海洋生態系統做些什么？”的問題，將全班學生的回答統計如圖5，由圖可知，活動方案基本都來源于學生平常積累的生活經驗，思維未能打開；但小組成員之間相互交流并進行頭腦風暴后，學生轉換角色，以設計師的角度思考問題，打破了固有思維，延展了思維的寬度。

學生在經過第一次頭腦風暴后，提出了以“設計一個宣傳畫比賽”為主題的保護海洋環境的策劃方案，在學習了5W1H思考法之后，學生針對這一方案進行分析和策劃，可以預想到本次比賽的人員、表現形式、場地、時間和方式，說明學生思考問題的能力得到了提升。

在分析維度的學習中，學生以“鯨落”為主題進行聯想的練習，目的是拓寬學生原有思維。從學習單的思維發散情況圖可以看出學生在聯想練習中思維能夠發散至4—5個層級，進一步證明了聯想練習能夠有效拓寬學生思考問題的廣度。

（二）學生藝術表現能力和解決問題能力得到提高

通過探究維度和分析維度以及學生設計作品的對比，我們可以看到學生在單元課程中的顯著變化：學生由把握“點”和“線”的元素提升到對“面”“簡化原則”“圖底關系原理”和“重疊法”的掌握，用線也變得越來越流暢，學生的設計能力有了顯著進步。

在分析與實施階段的最后一節課，學生根據前期的設計理念完善設計說明，在此，筆者選取第五小組團隊合作的作品《生命之花》進行具體分析。

學生從藝術家使用的材料中得到啟發，使用了廢舊材料設計環保裝置。由于受到藝術家創作理念“藝術與自然”以及表現形式“燈”的影響，學生制作了能促進海洋植物生長的“燈”。筆者認為，欣賞與分析藝術家作品的活動一定程度上能夠激發學生的創作靈感；學生在創作過程中探索材料，以設計的方式表達觀點，能夠展現自我，收獲自信。對比學生與藝術家的作品，我們可以看出，學生從藝術家的作品中汲取了創作靈感，學習了藝術家的設計理念，向觀者傳遞了自己的觀點。學生作品從主題、材料與實用功能等方面展現了學生的學習能力和創作能力。

在創作材料的挑選上，第四小組選擇用軟件制作全班作品的線上3D展覽，并且在最后的班級線下展覽中展示給全班同學。學生由最初不懂如何操作到試著去請教老師并到網上查找攻略和觀看教程，小組成員一遍遍協商調整至最終完成線上展覽，整個過程能夠反映出學生解決問題能力的逐步提升。

（三）對課程主題的認知度提升，美術技能和通用技能有所提高

為了對學習情況有更加直觀的了解，筆者將學生課程反饋評價表中學生學習情況所得數據進行匯總與分析。從圖中字體的大小來看，《自然鯨落計劃》單元課程反映出學生對生命、環境和社會責任方面的認知度比較高，有學生寫道：“金錢無法取代生命。”“我們與自然環境緊密相連，相互依存。”“無論生命多么渺小，保護它們都是我們的責任。”在美術技能方面，學生掌握了繪畫技巧、設計方法、樹葉雕刻、泥塑等技能，并創作了藝術作品，學生在作品的創作過程中掌握了一定的創作技巧；除了美術學科技能以外，學生也提升了團隊分工合作、發散性思維、創新與溝通等能力。

四、初中“設計·應用”學習領域單元教學思考

“好設計可以同時展現統一與多元性。多元或統一的多寡，往往依問題的功能需求而定。”[2]創造力與設計活動緊密相依，因此，教師在開發“設計·應用”學習領域課程時，應該注重學生學習的過程，引導學生能夠主動發現問題，并從驅動性問題出發，利用學習到的設計方法將個人觀點用可視化的方式呈現出來，解構設計師的設計過程，即通過“接觸問題—具體執行”的整個思考過程，體會設計的本質、意義與價值。[3]“設計·應用”學習領域的教學中培養創新思維的方法還有：畫腦圖法、列出關聯詞法、圖片關聯法、創意接力賽、隨機設計器和設計草稿與作品九宮格共同展現等。[4]

（一）開展跨文化、跨學科的美術課程

美術課程如何才能順應21世紀的時代要求進行變革與發展？一方面，美術教師可以嘗試立足本土文化，展望國際，將探索世界作為學生美術學習的起點，培養他們身為全球公民的責任意識，嘗試在學校美術課程中引入校外美術資源，為學生創造一個開放的藝術創作環境；另一方面，美術課程應重視美術與其他學科的聯系，讓學生在主題式單元學習活動的探究過程中培養終身學習的能力，幫助學生在未來復雜的環境下不斷重塑和完善自己。

（二）注重學生設計學習的過程與結果

筆者認為，學生學習的每一個過程都將轉化為他們最寶貴的學習經驗，評價學生學習的過程是十分有益且必要的。因此，教師應轉變觀念，改進教學模式和評價方法。在課程的安排上，教師要以學生為中心，開發符合學生發展規律與客觀認知邏輯的課程，課程的重心應放在課程本質即學生個體經驗的增長上。在教學模式上，教師可以嘗試轉變學生的角色，以闖關游戲的情境將學生帶入設計師的角色，考慮將設計基礎構成的學習融入藝術設計課程中，教師應適當為學生提供學習資料，比如：配套教材、學習單、設計練習冊、反饋評價表、計劃本和數字作品集等。在課程評價方面，教師可以采用多種評價相結合的評價方式，為學生建立電子美術檔案袋，利用教學評價改進學生的思考方式，從而提高教學質量。

注釋：

[1] 5W1H思考法為：從事物的WHY（原因）、WHERE（地點）、WHEN（時間）、WHAT（是什么或做什么）、WHO（參與人員）、HOW（怎樣做）六個方面進行思考。

[2]佩格·菲蒙，約翰·維甘.設計原點優質設計通用十大法則[M].洪慧芳，譯.臺北：馬可波羅文化出版社，2009：28-2.

[3] 艾琳·路佩登.圖解設計思考：好設計原來是這樣想出來的[M].林育如，譯.臺北市周商出版，2012：44-96.

[4] 大衛·斯爾文.創意工場：提升設計技巧的80個挑戰[M].王旭，譯.濟南：山東畫報出版社，2012：2.