關(guān)于后課改時代高中語文課堂問題設(shè)計的再思考

郭黔峰

對于高中語文教學(xué)而言，問題探究本來就是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。但以閱讀教學(xué)為例，導(dǎo)學(xué)案中探究案，在某些教師的公開課和常規(guī)課中并沒有充分體現(xiàn)其價值。這種現(xiàn)象，在古詩文教學(xué)中尤為突出。必須正視的是，常規(guī)課堂與閱讀教學(xué)畢竟是語文教學(xué)的主陣地，如何給閱讀教學(xué)提質(zhì)，為常規(guī)課堂增效，這樣的探討應(yīng)該更有意義更有價值。

一、要注重問題設(shè)計的整體性

葉圣陶先生曾經(jīng)提出“問題中心”的教學(xué)理念，余映潮老師還曾力推“主問題”教學(xué)法，其一貫注重的文本研讀和板塊式教學(xué)，其實和導(dǎo)學(xué)案的環(huán)節(jié)設(shè)置暗相契合，那就是在精深透徹的文本研讀之后，于繽紛散亂的問題中，篩選出有價值的探究點，進(jìn)而梳理出課堂脈絡(luò)，整合為足以支撐起整個文本的主問題。

教學(xué)《項脊軒志》時，一個主問題的設(shè)置就能成為課堂的燃點：明代王錫爵評論歸有光此文“無意于感人，而歡愉慘惻之思，溢于言語之外”。這份“慘惻之思”該如何理解？慈親早逝之悲、祖母寄予厚望自己卻功名未就，家族的中興無望，這樣的慘惻無需深入探究；但吾妻來歸，憑幾學(xué)書，唱和相隨，如此溫馨美好的畫面，如何能夠體現(xiàn)“慘惻之思”？很快就會有學(xué)生接住這個問題：說作者極力敘寫當(dāng)年兩人在軒內(nèi)的歡樂，這是以“喜”襯“悲”，襯托今日睹物思人之悲。接著就有學(xué)生關(guān)聯(lián)起結(jié)尾亭亭如蓋的枇杷樹，說這是托物寄情，記憶中點點滴滴的溫馨美好，越發(fā)增添了物是人非之痛，加深了現(xiàn)時的悲涼。此時已經(jīng)無需教師的切入，歸有光此文清淡樸素的文筆，生動傳情的細(xì)節(jié)，真摯深沉的情感，均由此一問帶出，語言的、思維的、審美的、文化的，四個維度的目標(biāo)都基本達(dá)成，這堂課就實現(xiàn)了“道而弗牽”“開而弗達(dá)”的效果。

二、要注重問題設(shè)計的層次感

探究案部分幾個問題所形成的問題鏈應(yīng)該有一個顯性或隱性的邏輯關(guān)系，多層推進(jìn)，層層深入，從而對文本內(nèi)容和教學(xué)過程形成一種內(nèi)在的牽引力。

以《永遇樂·京口北固亭懷古》的課堂設(shè)計為例，尋找詞中的辛棄疾是第一個層次，藏著怎樣的辛棄疾是第二個層次，辛棄疾為什么要把自己藏起來是第三個層次，三個層次層層遞進(jìn)，邏輯清晰；還可以恰到好處地補充引用的相關(guān)典故，在每一個點上都作縱深切入，學(xué)生心目中辛棄疾作為悲情英雄的形象，由此而更加清晰、飽滿且厚重，這樣的操作看似波瀾不驚，實則靜水流深。教學(xué)《庖丁解牛》時，也可以在合作探究部分設(shè)計四個問題，第一個問題探究梁惠王如何評價庖丁解牛，第二個問題探究技藝高超的原因，第三個問題探討解牛之道和養(yǎng)生之道的關(guān)聯(lián)，既對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)四個核心素養(yǎng)中審美、思維與文化三個方面，又基本對應(yīng)文本的三個層次，課堂教學(xué)清晰地表現(xiàn)為“一步一步向前走”“一塊一塊來落實”，呈現(xiàn)一種層進(jìn)式的教學(xué)造型，學(xué)生的思維也在“逐層提升”。

三、要彰顯問題設(shè)計的個性化

運用批判性思維對文本進(jìn)行個性化解讀，對社會人生有自己的價值判斷，用個性化的問題進(jìn)行特色教學(xué)。

《滕王閣序》，可以解讀為文人王勃的溢美之詞與仕子王勃的失意之痛；從“修辭立其誠”的角度解讀李白，可以將《夢游天姥吟留別》解讀為文學(xué)的力量來自于享受與忍受人生；《夢游天姥吟留別》，可以從蘇武的一首留別詩《留別妻》講起，不單讓人對作為詩人的蘇武有全新的認(rèn)識，也讓人感覺從題材的角度解讀《夢游天姥》別開生面；《丹柯》，可以結(jié)合《藥》和郁達(dá)夫?qū)︳斞傅脑u價，講一個民族應(yīng)該如何善待自己的英雄；還有《項鏈》《雷雨》《湘夫人》《長恨歌》《孔雀東南飛》等經(jīng)典篇目的那些爭議性解讀，無一不是極富人文性與個性化的經(jīng)典之例，看似妙手偶得，其實本已自然生成。語文學(xué)科的特質(zhì)就是，它從不排斥一切語文課本以外的東西。 法國文藝評論家羅蘭·巴爾特有一個互文理論，他認(rèn)為每一個文本都是其它文本的鏡子，每一個文本都是對其它文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本空間與時間的巨大開放體系。實踐已經(jīng)反復(fù)證明，作為教材，文本的“原生價值”是豐富的，文本的“問題價值”是深刻的，只要我們吃透了教學(xué)內(nèi)容之間的深層聯(lián)系，而且習(xí)慣了對文本進(jìn)行個性化的解讀，就一定能夠發(fā)現(xiàn)文本解讀的最佳“節(jié)點”，譬如《長恨歌》和《虞美人》可否解讀為帝王的錯位人生悲劇；《文與可》和《桃花園序》可否解讀為文人仕子的雅趣雅懷和厚意深情；《逍遙游》與《伺坐》可否解讀為道家出世與儒家入世的“雖不能至，心向往之”。當(dāng)然，無論作怎樣的個性化解讀，其本質(zhì)必須是語文性的。

總而言之，我們的新課改，不應(yīng)該只是奔著學(xué)習(xí)水平去的，它應(yīng)該為這個時代的青年一代，在語言表達(dá)、思維能力、審美水平、人文情懷、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)上，做一點更有遠(yuǎn)見的事情，這是語文人應(yīng)該有的大格局、大情懷。