“學習力”嬗變及其內涵實質

李思玲 黃韻芝 向瓊

摘? 要：“學習力”由于難以被看見、不易被測量，且是多要素構成的一種復雜建構物，使得人們對其理解較為模糊。捋清概念的內涵和發展歷史是研究的起點。文章通過對“學習力”概念的起源和后期遷移至教育學領域的研究概況進行文獻梳理，發現“學習力”內涵具有系統性、管理學意蘊和教育學品格，在此基礎上界定“學習力”，并劃分為對應驅動、運作、保障和轉化功能的學習動力、學習能力、學習毅力和學習轉化力四個維度，以期為后續“學習力”的相關研究提供邏輯起點。

關鍵詞：學習力；起源；遷移；內涵；構成

中圖分類號：G40-01? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）17-0139-04

基金項目：廣東省教育規劃課題“后疫情時代大學生在線學習力提升策略研究”（課題編號：2021GXJK538）；全國教育科學規劃教育部青年課題“職教改革背景下高職學生學習力提升研究”（課題編號：EIA210428）。

作者簡介：李思玲（1987—），女，博士，中山職業技術學院馬克思主義學院講師，研究方向為高等教育、職業教育；黃韻芝（1984— ），女，博士，中山職業技術學院教育科學學院講師，助理研究員，研究方向為人口健康促進、健康教育；向瓊（1979—），女，博士，中山職業技術學院教育科學學院副教授，研究方向為高等教育、語言學。

近年來，與學生學習相關的問題越來越受到教育學界的關注，“教是為了不教”“教育最重要的是釋放學生的學習力”等強調自主學習和發展質量的觀點不斷被提出。按照美國學者Frazer的觀點，高等教育質量首先要看學生發展質量，學生發展質量包括了學生在整個學習歷程中的所知、所做、所持態度［1］。從這個角度看，學生發展質量應是教育質量的關鍵要素。“學習力”作為學生發展質量的重要指標，其內涵界定、緣起、遷移等問題關系著后續探討學生發展質量的邏輯起點，需要進行梳理。

一、“學習力”的嬗變演化

（一）源起：學習型組織構想中的關鍵要素

“學習力”的構想最初來自Forrester，他在《一種新型的公司設計》一文中運用系統動力學原理勾畫了未來企業的組織形態。在這個構想中，教育成為一個學習型組織不可缺少的一部分，一個具有學習力的組織是具有生命的機體，能夠不斷煥發生機和發展壯大［2］。Forrester的學生Peter Senge在他的管理學論著《第五項修煉》中延續了導師Forrester在學習型組織相關論述中對于學習力的核心觀點，站在人的發展的角度，認為這是一種心靈的根本性轉變或提升轉化，超越了傳統學習獲得知識、運用知識的層面，觸及了做人的意義，是一種獲得新思維、新行為以及重新創造自我的過程。

這一時期，國外對“學習力”的研究主要集中于管理學領域，且只作為一種構想和理論的雛形，研究成果較少。自1965年學習力被提及之后的15年間，國內未有學習力相關研究，國外形成了83篇文獻。

可見，“學習力”源起于系統動力學原理，并在管理學理論和實踐中得到深化，最初只作為一種學習型組織的構想和理論雛形，帶有鮮明和濃重的管理學意蘊。

（二）遷移：從管理學領域轉向教育學領域

21世紀后，“學習力”開始被國內管理學領域的學者正式提起。在此之前，有關學習力的研究多集中見于對學習型組織的探究，即便到了教育學領域，也是零星和籠統地顯現在關于教育組織的相關論述中，并未有明確的定義表述。2001年，中國學習型組織專家張聲雄在其著作《<第五項修煉>導讀》中正式對“學習力”的管理學內涵進行界定：學習力是指一個人或一個企業、一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現，它是學習型組織的基礎［3］。國外也基本同期展開了對“學習力”的專門研究，英國認知科學專家Claxton在2002年參與領導了“有效終身學習”項目，開發出目前應用廣泛的“蛛網式”學習力評估方法。同年，Claxton出版了專著《構建學習力：讓年輕人成為更好的學習者》［4］。至此，“學習力”才真正意義上從管理學遷移到教育學領域。

“學習力”在教育學界得到了更多關注，形成了與學習力相關的諸多成果。從圖1可知，國內外對“學習力”的研究自2001年起，研究成果呈翻倍增長的趨勢，特別是近十年的文獻數比此前五十年文獻總數還要多，說明近十年學界對學習力高度關注。數據說明，國內外學習力研究有不同頻率。國外在學習力提出的前30余年間研究逐步深入，直到2001年，“學習力”在國內學界突然引發關注，很快便在文獻數量上與國外大致持平，并在2011年之后顯著增加。可見國內對學習力的研究起步雖晚，但進展較快。

（三）嬗變：時代大局與個體發展的需要

學習力之所以成功地從管理學遷移至教育學并取得了一定的研究成果，與時代的發展需求和學習力本身具有的教育屬性分不開。

首先，學習力與國家和民族發展密切相關。在知識經濟時代，世界各國的激烈競爭歸根結底是人才和教育的競爭，世界各國的發展進步也越來越依賴于對知識的掌握、運用和創新。個人、組織、國家和民族只有掌握了學習的先機和主動權，才有機會搶占生存和發展高地。因此關注學習、加強教育、培養人才，提高經濟社會發展水平，已成為各國發展的共識，個人、組織、國家和民族是否具有“學習力”，直接關系國家和民族的興衰。

其次，教育的本質在于通過各種方式促進人的發展，學習力的實質與此不謀而合。“學習力”是個人成長發展的關鍵因素，有學者直言，“學習力”是教育發展的生產力［5］、是學習質量高低的決定因素，是未來最本質的競爭力［6］。“學習力”更加關注學習者對知識獲取、經驗總結、觀念轉變、行為改善等的學習過程，也更加傾向于挖掘個人成長的內在實現價值、自我體悟和自我塑造，從這個意義上講，“學習力”對個人成長發展所帶來的影響更為持久和深遠，它觸及個人終身成長的維度，也呼應了終身教育理論“提高人的精神、教養及健全人格、完善人性”的宗旨。

二、“學習力”的內涵

基于上述對“學習力”發展歷史的梳理，能夠明確目前國內學界研究視野中的“學習力”內涵既具有系統性、管理學意蘊和教育學品格。因此，在界定“學習力”時，既要從系統運作的角度出發，又要關注到其對個人或組織狀態的管理效用，更要體現教育促進人的全面發展的本體功能。

國外對“學習力”一詞有兩種表述：在《美國傳統詞典雙解》中是“learning ability”，英國學者 Claxton稱之為“Learning Power”，美國哈佛大學學者Kirby則表述為“the power of learning”［7］。“ability”多指具象且操作化的潛能，“power”多指身心具有的能量，內涵相對比較豐富。在牛津高階英漢雙解詞典中，“power”有能量、能力和影響三種解釋［8］。因此，要定義人們在學習過程中的種種身心表現及所獲所得，“Power”更為合適。

中國學者陳維維、楊歡對2010年前有關“學習力”內涵和外延的研究進行了系統的梳理，將之大致分為能量觀、品性觀、素質觀和能力觀四種傾向［9］。2010年之后，國內外對于“學習力”內涵外延的探究基本上延續著以上分類，并越發集中于能量觀和能力觀。如Julianne Willis等人在對“以教師為中心”和“以學習者為中心”兩種教育范式的研究中引入“學習力”的觀點，明確指出學習力是基于Crick和Claxton有效終身學習者的模型［10］，也就是兼持能量觀和品性觀。陳坤等人認為“學習力”是促進學習品性不斷提升的動態能力系統［11］。這些觀點都趨向于認為“學習力”是能力觀視域下的動態能力系統。裴娣娜在2016年提出“‘學習力是學生的生長力 （活力、能量），‘學習力是人的生成、生長和發展，是人具有的飽滿生命能量與活力。”［12］這屬于“學習力”能量觀解讀。按照對“學習力”內涵的不同解讀，各方見解大致如表1：

從2010年后的研究成果看，“學習力”的內涵逐漸趨向能量觀和能力觀。但無論是哪種，都離不開對“力”本質的探究。“力”在物理學中指物體獲得加速度或形變的外部因素，強調對物體產生了作用、施加了影響、發揮了效果。這意味著，“學習力”首先應具有對學習主體產生積極影響的功能。結合系統性、管理學意蘊及教育品格的要求，本研究將“學習力”界定為學習者在學習過程中通過學習活動對自身狀態產生積極影響的一種動態能力系統。

三、“學習力”的構成

（一）觀點具有地域性

國內外對“學習力”構成要素的探討紛繁多樣，如表2所示，按地區分類大致可分為英系、美系和中系三類，呈現出不同研究特點。

（二）構成要素的四個維度

“學習力”是一個復雜的系統概念，但不是單純學習要素或過程的組合。綜覽上述文獻，對學習本質的探究很多呈現出“組合化”傾向，有的構成要素甚至多達十余項。總體而言，國內外學者對“學習力”本質的解讀呈現眾多版本，至今尚未形成統一且全面的解釋。在上述研究的啟示下，本研究傾向于認為“學習力”的本質是一種能力或能量系統，基于不同研究視角可能劃分若干個構成要素，無論要素數量多少，最終“學習力”的實施效果都將通過這些要素的相互作用來體現。因此，探討“學習力”的本質必須持一種整體觀和過程觀，并關注其中各要素的相互聯系。

系統動力學是“學習力”構想的起源理論，是對整體運作本質的一種思考方式。從系統運作的邏輯出發，“學習力”可分為驅動、運作、保障和轉化四個部分，分別對應學習動力、學習能力、學習毅力和學習轉化力四個維度。學習動力是學習力這個能力系統的驅動部分，是學習者參與學習活動和保證學習持續進行的驅動因素，體現為學生的學習信念、學習態度、學習興趣等方面；學習能力是學習力系統中的運作部分，是個體所具有的能夠引起行為或思維方面比較持久變化的內在素質，對于高職學生來說，除了常規的記憶、概括、注意、理解、批判反思等能力，還體現為技術技能實踐動手能力；學習毅力是學習力系統中的保障部分，是高職學習者順利進行學習活動、持續開展學習活動和克服學習障礙的保障因素，體現為學生進取意志、自控自覺、堅持性等方面；學習轉化力是學習力系統中的轉化部分，與學業考試的目的一致，是高職學習者學習成效的檢測和驗證，但更側重于對所學知識和信息的實際運用以及對外部世界所產生的積極效果，體現為學習者對知識和技能的理解運用、遷移轉化、創新創造和強化執行。

四、結語

總體而言，“學習力”研究至今只有半個多世紀的歷史，在國內興起也僅在近一二十年間，研究深度還有較大的發展空間。對“學習力”內涵的探討雖呈現多元化現象，但具有越發集中于“能力”“能量”的趨勢。本研究基于系統性、管理學意蘊和教育學品格的要求，對“學習力”進行界定，以期為學界研究“學習力”提供借鑒。

參考文獻：

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［11］ 陳坤，梁星星，沈小碚. 論學生學習力的內涵、形成與涵養［J］. 當代教育科學，2018（03）：41-46.

［12］ 裴娣娜. 學習力詮釋學生學習與發展的新視野［J］. 課程·教材·教法，2016（07）：3-9.

（責任編輯：胡甜甜）