將“比較”方法用于單元教學目標的確定
——以統編版語文教材七年級上冊第一單元為例

上海民辦華曜嘉定初級中學 張 苗

以人文主題、語文要素“雙線”組織單元結構的統編版語文教材全面推廣使用以來， 單元整體教學目標更加聚焦。單元教學“有效避免了單篇教學篇篇精講、輕重不分的弊端，讓教學目標更清晰，教學重點更突出”[1]。單元中的各個文本既是獨立的個體，又相互關聯，構成一個整體。 因此，單篇教學目標需緊扣單元教學目標來確定實施，而單元教學目標的確定是單元教學設計時的第一要務。

我們可以通過“比較”的方式研讀教材，通過單元導語的比較、不同篇目同一板塊學習活動的比較、不同篇目文本分析的比較來確定單元教學目標。本文以統編版語文教材七年級上冊第一單元為例來進行分析。

一、單元導語的比較

鄭桂華教授在其文章中這樣評價單元導語的作用：“單元導語相當于整個單元的學習內容提要……是整個單元學習的綱領。 ”[1]所以，首先要對單元導語進行研究。

七年級上冊第一單元和第二單元都收錄了多篇散文，第一單元散文多描寫四時景物，第二單元散文多抒寫摯愛親情。兩個單元的單元導語都對本單元教材的主要內容進行了概括說明，有共性要求的同時，也各有側重。

第一單元明確學習本單元的三個要求：

（1）重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美；

（2）把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美；

（3）注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。

第二單元的單元導語明確了學習本單元的二個要求：

（1）重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化；

（2）在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。

通過比較兩個單元的單元導語得出結論：七年級學段的散文學習都需重視朗讀，在朗讀中感知文本內容，體會作者的情感。 所以朗讀一定是第一單元的主要單元教學目標。

第一單元單元導語傳達的學習要求，更強調對于寫景散文的語言品析，重視修辭手法表達效果的分析，尤其是比喻、擬人這兩個修辭手法。 所以品味寫景詞句，體會比喻、擬人等修辭手法之美，也是本單元的教學目標之一。

二、不同篇目同一板塊學習活動的比較

（一）“預習”部分

本單元的三篇講讀課文分別為《春》《濟南的冬天》和《古代詩歌四首》，三課的預習活動分別有二或三項。

《春》的預習活動，是讓學生先回想并交流自己知道的有關春天的詩歌與文章，再朗讀課文，并在朗讀中想象作者繪制的春景；《濟南的冬天》的預習活動，也是希望學生調動自己的回憶，回想看過或者經歷過的冬景，再朗讀課文， 將自己曾經的體驗和課文中的濟南的冬天相比較，品讀課文中豐富多姿又細膩入微的景物描寫；《古代詩歌四首》預習活動是使學生先了解古代詩歌的價值，之后依舊是朗讀為先，再想象詩中描繪的景色，并體會詩人寄寓在詩中的情感。 本篇的預習活動還提出了朗讀的明確要求。

比較三個教讀課的預習活動，我們發現均是從與課文本身關系不大的生活類或學習經驗類活動走向對課文本身的感受理解，而“朗讀”成為了其中重要的橋梁，無論學生先喚醒的是閱讀經驗，還是生活經驗，都必須通過朗讀走進文本。

所以我們更加確定“朗讀”是本單元的教學主目標之一，且要在朗讀中想象作者描繪的不同景色，體悟作者寄托在景中獨特的感受和情思。

（二）“思考探究”部分

首先，《春》和《濟南的冬天》的“思考探究”第1 題，都指向對文本的整體把握，或是要整體把握文中描繪的不同景色，或是要整體把握文中所描寫景物的各自特點，或是要體會某首詩歌的整體風格， 把握詩歌描繪的某種情景（且《春》的第1 題“有感情地朗讀課文”，再次呼應了“預習”中“朗讀”這一學習任務），雖然都強調對文本的整體把握，但每個選文“思考探究”部分的要求各有側重，所以將整體把握作者在文中所描繪的圖景、 所寫景物的特點，即“概括文中畫面，把握景物特征”作為本單元教學目標的次要目標之一。

其次，“思考探究”第2 題以后的學習活動，開始多指向文本某部分或某方面的分析。 比如《春》的第2 題、第3題是品味某些段落的語言，理解最后三段的比喻，并學習寫寫比喻句。《濟南的冬天》的第2 題是讓學生從“理想的境界”這個角度去理解體悟作者的情感。《古代詩歌四首》第2、3、4 題，則更是在引導學生理解作者使用某些意象的用意，或是推敲某對偶句的精妙，或是分析詩歌中景物的組合關系。

（三）“積累拓展”部分

《春》的“積累拓展”第一項活動即第4 題，“想象下列各句描繪的情景，說說加點語句的表達效果”，所選四句均運用了擬人或比喻的修辭手法，而加點詞都是擬人化的動詞或是喻體。《濟南的冬天》的第一項活動是“品味下列語句，體會句中擬人手法的表達效果”，明確指出要分析擬人這一修辭手法的表達效果。 且本單元的自讀課即第3 課《雨的四季》的課后“閱讀提示”也給出了一個美妙的比喻句，并強調“課文中這樣的精彩語句還有很多，再找出一些來， 朗讀并細細體味”。 所以從教讀到自讀，“品味寫景詞句，體會比喻、擬人等修辭手法之美，感知這些文字在寫景傳情方面的表現力” 都是本單元各個篇目教學的重要目標，故作為單元的主目標之二。

另外，“積累拓展”部分中《春》的第5 題和《濟南的冬天》的第4 題，均在題干中強調要“標出”文中的“重音和停連”，這是具體的朗讀方法和要求。我們也將其補充在之前確定的主目標之一中，即“把握好朗讀的重音和停連，想象作者描繪的不同景色，體悟作者寄托在景中獨特的感受和情思”。

最后，“積累拓展” 部分還對背誦提出了具體要求，《春》的第5 題要求“朗讀并背誦全文”，《古代詩歌四首》的第6 題要求“背誦和默寫這四首詩歌”，這便是在要求學生“積累情景交融、表現力強的語言材料”，所以將其作為次要目標之一。

三、不同篇目文本分析的比較

本單元的第1、2、3 課是現代散文作品，第4 課的選文是四首古代詩歌。

《春》中作者描寫了春天到來之時，那些最富有特點也最能體現春之新鮮美好、生機盎然的場面，展現出春回大地的景象，表達了對春天、對生活的熱愛和贊頌。 語言生動形象，綜合雜糅比喻、擬人、排比等多種修辭手法來寫景物。

《濟南的冬天》中作者描寫了濟南的冬天“溫晴”的特點，抒發了對濟南由衷的熱愛和贊美。言語靈動，多用比喻和擬人的修辭手法，形神兼備，生動貼切。

《雨的四季》中作者展現了雨在春夏秋冬不同季節中的不同形象和特點，揭示了雨的精神內涵，表達了贊嘆自然、熱愛生活的濃郁深情。 多次運用比喻、擬人的修辭手法，語言充滿詩意，抒情意味濃厚。

《古代詩歌四首》中，《觀滄海》作者借景抒情，描寫了滄海宏觀景象，抒發了建功立業的豪情壯志。《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》選擇“楊花”“子規”等意象，烘托凄涼悲惋的氛圍，表達對被貶友人的深切同情和關懷，以期慰藉友人。《次北固山下》中詩人借景抒發了自己身在江南、神馳故里的羈旅之感。《天凈沙·秋思》中詩人借景表達了一個長期漂泊他鄉的游子的凄苦之情。

閱讀寫景抒情散文的基本要求， 在教讀篇目《春》和《濟南的冬天》二文的教學中，是作為共同的新授知識點和能力點出現的，通過問題鏈或有階梯性的學習活動，讓學生掌握閱讀寫景抒情散文的思維路徑。 而在自讀篇目《雨的四季》教學中，分析比喻、擬人兩種修辭手法的表達效果也是教學重點。

本單元的三篇散文， 呈現出由教師新授到學生鞏固，由指導學習到自主訓練的關系。

本單元的寫景抒情散文也有各自的特點，有其獨特的教學價值：同樣是分析體會比喻、擬人兩種修辭手法的表達效果，《春》和《濟南的冬天》中的比喻、擬人各具特色。

《春》中的喻體更具多樣性，如寫野花，“散在草叢里，像眼睛，像星星”；寫春雨，“像牛毛，像花針，像細絲”；贊美春天，“像剛落地的娃娃”“像小姑娘”“像健壯的青年”。 都是用多個喻體來形象比喻同一個對象，生動展現一個對象的多個特點，有的喻體強化動感，有的喻體重在繪形，有的喻體之間有關聯和變化。寫物附意，揚言切事，抒發了對春天的無比熱愛和熱情贊美之情。

《濟南的冬天》中喻體之間則有著強烈的邏輯性，把“小山”比作“小搖籃”，濟南城即是小嬰兒；又把山上的矮松比作“日本看護婦”，著雪的山坡“一道兒白，一道兒黃”，山便成了穿著“帶水紋的花衣”的姑娘；城外的遠山和村莊像一張“唐代的名手”畫的“小水墨畫”；水天相接的整體是塊“空靈的藍水晶”。 這一組喻體合起來形象地展現出作者眼中冬天濟南的景象，濟南城宛如一個新生的嬰兒，沉睡在安全、舒適的搖籃里，一群溫柔的女性，在搖籃邊體貼地看護著他，再向外圍看，老城處在一個詩情畫意、令人心曠神怡的空間的中心，而這個空間又包裹在如空靈的藍水晶的天地之間。 景物不斷外延，喻體層層包裹。

再看擬人：《春》一文中，幾乎所有的景物都是有靈性、有情感的，春天里的各種景物都極具生氣，充滿生機，各具情態。小草會“偷偷鉆出來”，頗有機趣；“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你”地爭奇斗艷，呈現出萬物復蘇之感；鳥兒“高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨”中“賣弄”一詞，貶詞褒用，寫出鳥兒在春風中興致勃勃盡情歡叫的情態，盡展春天的生機、美好與靈動。 這些文字富有詩意，有強烈的畫面感和音樂美。同時訴諸讀者的多種感官——視覺、聽覺、嗅覺等。

而老舍在《濟南的冬天》中常將擬人和比喻結合在一起，將景物暗中擬成某一種特定的人，感情色彩因而表現得特別濃烈：“這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里， 它們安靜不動地低聲地說……”“小山”會“放”、會“說”，是擬人。但它擬的不是一般的人，而是特定的人——慈善的母親，表現出小山帶來的溫暖依靠的感覺，老舍對濟南的默默深情蘊含其中。 雪給“山”“穿上”花衣，“山”有了美麗的“肌膚”，也是把“山”擬成特定的人——秀美的少女。這些女性化的形象讓老舍筆下的濟南更具柔美和溫情。其他的擬人句，如小村莊“臥”在山坡上，水“不忍得凍上”，其中的修飾詞和動詞，都帶著溫柔、親切、憐愛的意味，傳達出老舍作為一個外鄉人，對濟南的歡喜和留戀。

以上兩篇教讀散文都是用比喻、擬人兩種修辭手法去描繪一個季節或者一個地方的各種景物。而在《雨的四季》中，作者在細致觀察四季的雨之后，用這兩種修辭手法，對“雨”及雨中事物極盡描繪，并融合了奇妙的想象，寫出春雨的清新怡人、夏雨的熱烈奔放、秋雨的沉靜端正、冬雨的平靜與純潔。 同時賦予了雨靈性和情感，讓四季之雨“容貌”有別，“性情”各異。

這一單元的四課中：三篇現代文側重落實揣摩和品味語言，體會比喻、擬人修辭手法寫景的表達效果，感知這些文字在寫景傳情方面的表現力；第四課的四首古詩側重于體會詩歌情景交融的特點。

綜合以上分析，我們確定單元教學中多篇課文不同課時的教學目標（見表1）：

表1 各篇目教學目標表

寫作部分的主題是“熱愛生活，熱愛寫作”，讓學生到生活中細心觀察與體驗，并能抓住景物特征，多角度、多層次地去描寫。 這與本單元閱讀教材中寫景的教學內容相對應。 學生在學習完前面幾篇寫景抒情散文后，學會運用恰當的修辭手法來寫景，并在寫景之時融入自己的主觀感情。 閱讀材料重輸入，寫作訓練重輸出。故我們的單元教學目標最后一條為“學寫有品質的比喻句，運用比喻的修辭格表現景物特點，抒發真實感受”作為次要目標之一（見表2）。

表2 主要目標與次要目標表

“比較”既可見高下，又可見異同。我們將“比較”用于單元教學目標的確定， 在充分研讀統編教材的基礎上，合理地制定單元教學目標，力求有的放矢地設計教學過程， 在具體的教學活動中，達成單元教學目標[2]。