“家校社協同育人”的時間視角解讀：重識教育的時間理念

朱帥 楊兆山

摘要：教育活動蘊含著時間的內在規定，迄今為止教育活動始終在線性時間模式下展開，造成現代教育中時間異化現象嚴重，心理時間和社會時間遭到壓制和侵占。“家校社協同育人”強化了與家庭教育和社會活動緊密相關的心理時間和社會時間的教育作用，蘊含著教育的時間關懷，且有充足的理論支撐。如時間社會學認為時間是人發展的空間，時間哲學視時間為意識的綿延，狹義相對論設定時間為時間觀察者的運動。這啟示我們應重識線性時間的功能，復歸心理時間的主體性，解放社會時間的能動性。為強化“家校社協同育人”的有效落實，應以立體時間理念取代線性時間的機械性控制，構建契合心理時間的“可主觀性”教學范式，完善以社會時間為基礎的多元評價機制。

關鍵詞：“家校社協同育人”；教育時間；線性時間；心理時間；社會時間

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金“十三五”規劃教育學一般課題“當代大學生中華傳統文化認同現狀及教育對策研究”（課題編號：BEA170103）階段性研究成果。

近年來，我國先后頒布了《中華人民共和國家庭教育促進法》（2021年）（以下簡稱“促進法”）[1]《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（2021年）（以下簡稱“雙減政策”）[2]《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》（2023年）（以下簡稱“協同育人意見”）[3]等政策法規。除了將“家校社協同育人”“合法化”以外，還強調了家庭教育和社會活動的育人建設，旨在積極構建家庭、社會、學校協同育人新格局。家庭教育和社會活動能充分發揮心理時間和社會時間的教育作用，有助于緩解線性時間規訓下的學生片面發展現狀。因為時間不單純是流逝于鐘表的可計量的數字，還內涵機遇、目的、秩序等主觀要素，蘊含著精神解放的內在力量，“歷史上思想觀念的轉折處總是浮現著對時間范式的反思與澄明”[4]。馬克思、奧古斯丁、海德格爾、迪爾凱姆、伽德默爾、康德和愛因斯坦等人都曾對此闡發過類似見解。

在學校教育中，時間構成了學生學習過程的基本結構，也作為教師對教育生活理解和意義詮釋的重要視角[5]。然而我們對教育時間的理性認識尚顯不足，往往認為教育中的時間就是可計量的線性時間。近代哲學、社會學和科學都對時間概念提出了創新性理解，力圖使人們重視存在于主觀感受的“心理時間”和社會活動中的“社會時間”。有鑒于此，本研究從教育時間出發，聚焦于教育實踐過程中的時間困境，以立體時間視角闡述“家校社協同育人”的科學性和必要性，彰顯“家校社協同育人”對學生的時間關懷和理據支撐，并提供“家校社協同育人”落地的時間變革路徑。

任何實踐都包含著時間的內在規定，教育實踐也不例外。教育實踐首先應關注個體的健康成長，然后才成為科學獲知過程的一部分[6]。關注學習時間的科學分配，是教育培養“全面發展的人”的基本要求。多爾（William E Doll）曾指出，我們需要超越傳統線性的時間觀，將其視為教育變革的必要條件[7]。反觀學校的教育現狀，學生被統一的線性時間所支配，其自我意識和自由精神受到壓制，培養“完整的人”的任務難以實現。教育本應是關注人本身、促進人性解放的活動，因此，有必要反思當前教育是否在科學運用教育時間、是否在彰顯教育的本真意蘊。

（一）被計量化的線性時間

線性時間亦稱作鐘表時間，它將時間打磨為客觀的、質地均勻的、可被測量的實體，視時間變化為過去—現在—未來的箭狀流逝，“過去是已經消逝的現在，將來是未到來的現在”，時間是現在的勻質展開和“現在之流”[8]。線性時間的可劃分和可伸縮屬性使其成為一個獨立的意義體系，其時間記錄屬性也逐漸演化為任務分配功能，成為精神生活的重要參照，從而改變人們的生活節奏。線性時間也深深楔入現代教育體系，它猶如一張無形的網絡，將學校中的一切活動都編織其中。在線性時間的支配下，學校中的教育實施得以秩序化、規范化和高效化。

然而，這種外在的、標準化的線性時間雖然提高了教學效率，卻也錨定了學生成長的苦難起點[9]。在課堂中，學生內在的獨特質性時間被忽視了，取而代之的是被線性時間精心裁剪的量化課時，并牽引著學生的內心時間[10]。如上課時間、考試時間、運動時間等，在相應時間里必須從事對應活動，否則就被視為違規。看似合理的課時表維系著一種線性序列的同步，流水線似的程序安排維持著穩定、機械的生活節奏。因此，線性時間逐漸成為教育活動的匿名統治者，通過規劃、切分、嵌套等方式支配學生的生活和學習活動。如果“遠景敞視監獄”代表著空間的控制，那么課時表便是時間控制的原型。

時間只是空間運動的參照，從本質上來說是任務達成度的衡量指標。從這個層面來看，學生都有自身獨特的時間，這種時間隨著活動的行進節奏不斷變化。而學校始終未意識到教育時間分配的本質，將均勻流逝的線性時間作為標準計量工具，并將秩序、規范嵌入其中，培養統一化、可量化的“前臺”品質，最終實現權力規訓承載的隱蔽目標。所以，現代教育中的時間異化現象尤為嚴重，即可計量的線性時間從學生主觀感知中抽離出來，替代學生建立統一化的時間概念[11]。學生越服從線性時間的數字節拍，也就越在線性時間中失去自我意識。

（二）被壓制的心理時間

心理時間指個體主觀感知的時間，是個體對事物發展順序性和連續性的判斷工具，與個人的行為節奏緊密相關[12]。心理時間的流逝不僅因人而異，而且同一個體對不同事物的感覺也不同。正如塞萬提斯在《堂吉訶德》中所指稱，“每個時間都是不一樣的”。而學生在學校中的心理時間常常被線性時間壓制，具體表現為經常采用的設置作業最后期限、頻繁的考試和排名等，都加重了學校教育時間的緊迫感。為了發揮有限時間的最大效率，學生進行著緊張的時間競賽，“閑暇”也因此被視為浪費時間的表現。心理時間成為被壓制和管理的對象后，由此造成的后果主要表現為以下三個方面。

第一，學生心理感受被忽視。學校場域往往具有嚴密的時間安排，這種安排具有深厚的科層制組織基礎。具體體現在宏觀的學制系統、中觀的任務規劃以及微觀的課程教學和活動組織等各個層面，構成學生行動、思考和生活的基本框架。在上課時間，學生需緊跟教師的授課思路，或者按照教師提供的路徑進行討論并尋求策略。在下課時間，學生僅有短暫的課堂間隔進行思維調整，便被迫投入到下一門學科的知識獲取中。統一化的課程標準成為先驗①的價值預設，學生需要遵循既定路徑解決被強加的問題，而思想和理解上的偏差被認定為學習能力的缺陷。當學生應得的心理關懷被忽視時，學習本身就變成了一種外在負擔，從而增加學生的被壓迫感并降低對學習的興趣。

第二，學生特有節奏被打亂。即使置身于時間本體之外，時間也始終表現為文化建構并外顯于個體的主觀感受[13]。學生對時間的感知往往基于自身經驗和未來期待，這種感知又對時間流遞速度產生影響。如有的學生感覺45分鐘的課程時間飛逝，而有的學生卻感覺度日如年。與鐘表的線性時間不同，個體的心理時間蘊含著過去的記憶、當下的體驗和未來的遐想。在課程講授和問題解答過程中，學生無法按照自身節奏吸收知識和解答問題，反而加重了知識學習的難度，增加個體的心理負擔。

第三，學生創新意識被阻礙。學校中嚴密組織的線性時間，使得學生的獨特體驗被忽視。學校中的各種活動都是按照線性時間調配的，這一客觀事實必將造成一種任務的強迫性中斷現象，即根據時間要求必須在引起興趣前開始活動而在興趣消失前終止活動[14]。在升學壓力的驅使下，學生的心理時間正從一門學科轉向另一門學科，從一個學習場所轉移到另一個學習場所，無法預留足夠時間發展自身興趣并進行一定程度創新。隨著線性時間的持續剝奪，學校中的程序活動都會導致學生對未來期待的痛苦磨損[15]。因此，學生心理時間被壓制不僅僅意味著主動建構生活意義行為的喪失，更預示著創新意識發展受到極大阻礙。

（三）被侵占的社會時間

社會時間認為時間具有文化性和建構性，對時間的感知和理解因文化、因社會、因人而異[16]。有別于心理時間以個人感知為參照點，社會時間以社會現象為坐標系。教育時間是反映學生群體活動節奏的微觀社會時間，由學校中的各項學習活動組成，集體任務與共享的節奏賦予教育時間以意義。但在學校中，師生交往和學生互動時間被遮蔽于制度化的線性時間之下。從學校的課程設置來看，每節課的時長是固定的，課程的講授進度不以學生的吸收程度作為標準，而以教師講授的計量時長為指標。從當前的學業評價來看，終結性評價依然是分流學生的主要依據，要想在學業評價中取得高分，就必須致力于知識的獲取和運用。所以學生遐想的時間、社會交往的時間、主觀建構的時間、興趣發展的時間往往遭到擠壓。

當教育忽視了學生的社會時間，就很難培養出“完整的人”。學生被迫卷入一種強制的、異己的機械時間循環[17]，教育也逐漸演變為一種程序化、模式化的訓練活動。雖然這種教育模式能夠培養出“會考試的人”，卻忽視了學生自身發展的獨特需要。在教育實踐過程中，時間的能量場已突破學校壁壘，對學生社會時間的侵占已延伸到課后和家庭之中。在義務教育階段，我國每位適齡兒童和青少年都享有平等的受教育權。受教育成效應體現為實現人的真正解放，即通過教育活動使學生在各種社會活動中建構自身發展的經驗[18]。失去了切身的主觀建構，學校教育有可能會培養出千人一面的“不真實”學生。實際上，學生對自身及周圍世界的感知都以對時間的想象、揭示、利用和實踐為中介。學生創新思維的形成不僅需要閑暇時間，還需要群體間的互動、啟發和強化。而當下學校的線性時間與制度設計彼此嵌合[19]，造成社會時間不斷被侵占。

阿甘本（Giorgio Agamben）曾指出，“一場真正的革命的原始任務，從來不是簡單地‘改變世界’，而且最重要的是改變‘時間’”[20]。“家校社協同育人”對家庭教育和社會活動的強化無形中呼喚我們重新審視教育中的時間理念，讓教育形態回歸到關注學生本身的軌道上來，以學生為教育原點關注人成長的本真需求，在立體時間樣態中實現人的全面發展。

（一）重識線性時間的功能

線性時間的統一性不僅容易弱化學生的學習積極性，而且外在的數字量化還時常屏蔽學生的內在發生機制。過重學業負擔、非正常學業競爭的不良影響日益凸顯，威脅著學生的精神健康。面對線性時間的嚴重越位，“促進法”將“家校社協同育人”以法律形式加以確立。“雙減政策”還格外強調“把‘雙減’工作作為重大民生工程，列入重要議事日程”。“協同育人意見”也指出，進一步明確家校社三方的育人責任，促進三方的密切配合，共同為學生的健康成長負責。到2035年，形成聯動緊密、機制健全、科學高效的“家校社協同育人”機制。這種時間觀念的調整為教育時間改革提供了可能性。

人為創造的線性時間是衡量萬物運動的尺度。雖然線性時間借由次序、周期、速度等協調行動，提升效率。但人的主觀建構和自我創造過程不能單純用線性時間加以衡量，因為人的復雜性和創造性均來源于個體間差異。學校對線性時間的過度依賴容易導致教育應有節奏的錯亂，學生思維發展的最佳時機被貽誤。在學校中，教與學的活動均被囊括于線性時間體系中，形成一種以數字象征統一調配教育活動的現實樣態。除發揮自身的測量和記錄功能外，它還借由數字時間點重置教育內在的先后時序和因果關聯，促使教育的運行緊密嵌入標準化數字時間符號中。而“促進法”“雙減政策”和“協同育人意見”中協同育人理念緩解了學校中線性時間對學習活動的過分規訓，提升了社會時間和心理時間在學生活動中的比例，為學生的全面發展提供了堅實基礎。家庭和社會教育責任的承擔為扭轉學生在教育中失去自我的、統一調配的狀態提供了可能。實際上線性時間只是學生進行主觀判斷的參照物，僅局限于周圍刺激到我們的對象，超出主觀也便失去其自身價值[21]。協同育人理念明顯限制了線性時間對學生能動性的過度限制，讓多元時間樣態共同參與育人過程，為教育時間的改革提供了彈性空間。

（二）復歸心理時間的主體性

家庭教育為學生接受學校教育提供了實踐基礎，是釋放心理時間的重要前提，因為家庭中的零壓交流環境正是自我節奏與張力的自然呈現。“促進法”指出了構建和諧家庭關系對學生健康成長的積極性所在。“雙減政策”建議要全面減小學業負擔，縮減作業時長和數量。“協同育人意見”還強調合理確立子女成長目標的重要性，在遵循科學教育理念和身心成長規律的基礎上，要尊重個體間差異和子女興趣選擇。家庭教育的關懷、熏陶和引導對性格和價值觀的形成至關重要，很大程度上奠定了學生精神和心理屬性的基礎，是學生社會化形成的前奏。

相較于線性時間，心理時間持續呈現著人的純粹意識和先驗能力，是度量主觀感知更為突出的內在標尺。個體生命可感知的時間總是充斥著連續的時間流和各種生命體驗，也正是這些經歷塑造了時間的層次感[22]。心理時間的教育參與是提升教學效率的有效途徑，其根本目的是彰顯學習的情境性、探索性、應用性、實踐性、綜合性和開放性[23]，家庭教育的相對緩和性和人性化緩解了學校教育附帶的緊張氛圍，降低了學習的主觀競爭強度，充分發揮了心理時間的能動作用。最終提升了學生心理時間的活力，而非一味被線性時間和外在任務逼迫踉蹌前行，只有這樣學生自身才具有對知識和技能的“我思”。在同一評價制度下，不同學生間的心理預期存在較大差異，復歸心理時間的主體性即尊重每位學生的學習能力，在能力范圍內以自身節奏穩步前行。因此，復歸心理時間的主體性就是要留給學生充分的創造和建構時間，以生命的靈動作為教育的重要標準，而非機械化束縛人的主觀建構。

（三）解放社會時間的能動性

社會時間的內核蘊含著生活節奏和社會制度的價值意蘊，內嵌于社會結構和人際關系并賦予行為以意義。“促進法”的社會協同部分指出，社會各機構有義務為學校教育和家庭教育提供指導服務。“協同育人意見”明確了社區提供課外實踐活動的育人要求，需要積極帶領學生參觀文化館、紀念館、美術館等實踐育人場所。《中華人民共和國教育法》也規定，學校應與各社會團體密切配合，強化對學生的校外教育[24]。不難看出，與“家校社協同育人”有關的政策法規在開展課外實踐活動的同時，更試圖通過擴大學生的社會交往時間，提升社會時間的育人參與度。

相較于心理時間，社會時間著重關注群體間制度時間和互動時間的嵌合與制約。陶行知先生有言，“生活即教育，社會即學校”。伯恩斯坦認為學校教育本身就在使學生社會化，借助工具性秩序和表意性秩序統一共識；通過身份規則、順序規則和標準規則明確差異；通過顯式和隱式教學實踐實現個體社會地位預設[25]。社會時間理念奉時間為一種生活節奏，這種節奏因人、因事件的不同而有所差異。由于學生總是沉浸于自我心理的時間節奏，在具體情境下個體才能獲取可建構的教育體驗。只有學生意識到了社會中的自我時間，并嘗試把握和改變這種時間，人的存在才能真正被彰顯，時間才能成為生活經驗表達和意義建構的變量[26]。人首先是“社會人”，其次才是“教育人”，進入社會以后綜合實踐能力和問題解決能力才是人才衡量的重要指標。人的全面發展是超越學習規劃、應試思考的過程，也是著重提升個人系統思考與全面規劃能力的過程。線性時間作為客觀的統計度量明確了一天24小時的有限性，學生服從于外在約束的時間減少了，自主建構和興趣發展的時間才會增加。由此可見，解放社會時間的能動性是對教育活動的社會擴展，為人的全面健康發展提供了強力保障。

教育政策制定的理論視野透視是判斷其價值立場的重要維度。“家校社協同育人”強化了學校的主陣地作用，提升了家庭和社會的育人地位。將育人這一教育活動的關鍵進行托舉，并強化家庭和社會因素在教育過程的功能發揮，為學生的全面、健康發展提供了充分的時間關懷。從教育社會學、教育哲學和狹義相對論的視野來看，這種時間關懷理據充分，具體體現在以下闡釋之中。

（一）時間是人發展的空間：時間社會學的視野

迪爾凱姆（émile Durkheim）認為，時間是一種根植于人類活動經驗的社會現象，具體表現為社會生活的節奏、象征和類型。這種觀點顛覆了線性時間的一維性與客觀性，將時間與個體發展相結合。承繼迪爾凱姆的社會時間思想，索羅金（Sorokin P.A）和莫頓（Merton R.K）在對線性時間與社會時間比較的基礎上指出，社會時間是以其他社會現象為參照點，對社會現象的變化和運動所做的表達[27]，這種表達也帶有主觀性和隨機性。由此可見，社會時間所生發的習慣和表達因人而異，這種差異往往來源于學生主觀建構的創造性和獨特性，蘊含著無限發展的潛能。

馬克思的時間觀也包含著多重意蘊，與學習相關的是標志人解放的尺度。馬克思曾言，“時間不僅是人的生命尺度，而且是人發展的空間”[28]。在《1857—1858年經濟學手稿》中，馬克思指出人的時間可以分為兩個部分：勞動時間和閑暇時間。這里的勞動時間即對應教育時間，閑暇時間對應學生的自我支配時間。在馬克思那里，社會成員對時間的自由支配權越大，人之解放、人的自由全面發展的空間就越大。即閑暇時間的比例越高，學生就越處于自由全面發展的狀態。

“家校社協同育人”所解放的社會時間與時間社會學所普遍倡導的主體時間理念相契合。“家校社協同育人”雖以學校家庭社會協同育人機制為切入點，但深究其本質，則是從時間這個本體論意義上開啟了教育的新革命。革命路徑便是通過調整時間分配的空間結構，拓展學生的社會發展空間。讓學生有更多的時間探索未知領域并深入融入社會，在社會互動中構建出獨特的自我發展意識。

1996年，活動理論芬蘭學派（Finnish School of Activity Theory）研發了革新實驗室（Change Laboratory，CL），該實驗室承襲馬克思辯證唯物主義的歷史觀和維列魯學派活動理論的思想及方法[29]，能為家校社協同育人機制提供具體指導。在革新實驗室的啟發下，“家校社協同育人”形成了四種育人模式。一是“偶發式機制生成”，也稱家校社分離式育人，即家校社在社會分工主導下“帶有象征性和暫時性”[30]的合作關系。二是“自然動力式機制生成”，即在自然狀態下由拓展性學習機制促進家校社共育的模式。三是“獨立干預式機制生成”，即家校社各自引入內部革新實驗室促進共育的模式[31]。四是“聯合干預式機制生成”，即家校社聯合引入跨界革新實驗室生成協同育人機制的模式。四種育人模式明晰了時間作為學生發展空間的現實意義，為家校社育人實踐的推進提供堅實理論基礎。

（二）時間是意識的綿延：時間哲學的視野

自古希臘起，時間就在本體論層面被賦予了含義[32]。時間是一切能“被經驗化”的先決條件，是現象的邊界條件[33]，是“關涉人、通達人、達到人的永恒的棲留”[34]，是世界本身的結構性要素[35]。如果說靈魂是時間的“深層語法”，那么時間則是教育的本真體現[36]。與機械化節奏不同，意識的綿延帶有隨機密度的異質性，是一種“性質變化的連續體”。它既不適合用線性時間進行規制，也無法用“統一的節奏”進行衡量。康德的“先驗感性論”也表明時間和空間并非事物自帶的屬性，時間和空間都應是“先天感性形式”，時空都是主體認識的某種屬性[37]。而當下的教育模式將線性時間強加給個人，自我意識服從于線性時間的外在規劃，容易導致主客顛倒。

分析哲學家麥克塔加（Mc Taggart）曾將生活時間分為“A”和“B”兩個系列，并規定對過去、現在和未來主觀感知的“A系列”是時間的本質所在。而用于描述事件先后秩序的“B系列”盡管恒真卻無法反映時間本質。主要由于“A系列”展現了時間的實際變化，變化才是時間的本質。學生實際總是依據自身感知來衡量時間，這種感知又顯著影響學生對事物先后時序的進一步認知。所以“一段時間究竟有多長，取決于我們對當時情境的感受和記憶的多寡”[38]。所謂時間的飛逝感就是意識的小憩，枯燥感則是在“心理上撥慢了時鐘”。

“家校社協同育人”所觀照的心理時間與時間哲學普遍認可的差異性時間理念相契合，并通過限制校內線性時間的支配作用，為不同學生自我意識的發展提供了充分生長空間。其最大價值并非體現在減少學生的學習時間，而是在時間理念上的顛覆，實現了時間在哲學本源上的突破。即讓教育回歸到活生生的人的世界，使人在本真的時間領域中“去存在”。

美國在家校社合作育人領域較早涉足，設有聞名的“學校、家庭及社區合作研究中心”（Centor on School，Family and Community Partnerships），為加強家校社之間的密切合作，該研究中心成立了“全國合作學校關系網”（National Network of Partnerships Schools，NNPS）。NNPS秉持重疊式影響理論，在學校、學區、州級和組織結構層面形成四級育人實踐模式，其中州層面指導學校和學區的育人實踐，學區層面指導學校的育人實踐。在州級層面成立了包括教師、家長、管理者、社區成員組成的合作行動小組，以及由教養、交流、志愿、在家學習、制定決策和社區合作六種參與類型[39]。在學區層面形成了網絡聯系、項目組成、資金運用、項目支持和發展、對學區的幫助程度、家長參與、意見和建議在內的項目評估框架。在州級層面明晰了州領導的合作行動計劃，包括創新意識、結合項目與政策、指導學習和項目發展、共享知識、慶祝取得的成績、文案進展和成果評估等。四級實踐育人模式明晰了時間作為意識綿延的現實依據，為家校社育人實踐的推進提供可靠現實基礎。

（三）時間是時間觀察者的運動：狹義相對論的視野

愛因斯坦狹義相對論的時間觀是傳統時間觀向現代時間觀轉變的標志[40]。相對論的時間觀反對時間的計量性，將時間體驗與個人觀察結合起來，“時間是神經纖維的伸張”[41]，它強調的是一種個性時間、主體時間和差異時間。愛因斯坦在解釋相對論中的時間觀時曾用到一個生動的例子：當你與一位美麗的姑娘相處兩個小時，感覺時間只過去了一分鐘。

狹義相對論對傳統時間觀的顛覆性主要體現在三個方面：其一，狹義相對論否認“時間之矢”，這明顯與人們的常識相悖。愛因斯坦明確指出：“過去、現在和未來之間的分別只不過有一種幻覺的意義而已，盡管這幻覺很頑強”[42]。其二，揭示時間的相對性和多樣性，顛覆了牛頓力學所倡導的絕對時間，指出牛頓時間絕對同時性的缺陷所在。其三，提出時間與空間的統一性，強調空間轉變對時間表征的重要作用，時間只是一個相對維度，時間自身流逝的快慢與速度大小相關。每個觀察者都攜帶鐘表記錄時間，并擁有專屬于自己的時間測度，不同觀察者所攜帶鐘的讀數不必要一致[43]。盡管狹義相對論從物理學層面論述了時間的多維性，顛覆了絕對時間這一傳統觀念，但迄今為止教育未在多維時間內展開，始終在一維的軸線上勻速前進。

眾多教育時間的相關研究早已表明關注學生主觀時間的重要性。“家校社協同育人”所提倡的學校家庭社會協同育人新格局，也是根本意義上學生的時間解放。學生的學習時間是學生自身的時間觀察運動，除了必要的知識學習任務以外，時間觀察者應有更多時間進行自主創造性學習。

北京市第一〇一中學在遵循“德育為先、能力為重”的基礎上，在學生發展管理團隊協助下積極構建學生自主成長空間，提供了以學生成長共同體為基座的“家校社協同育人”新模式。學校專門設立翔宇學院推動學生成長共同體的平穩運行；在常態學習過程中，小組成員分工合作，各司其職；基于不同年級制定差別性協同育人目標，營造“大教育”氛圍，努力關注每位學生的現實需要；學校積極構建評價指標，建立完善的學生綜合素質評價制度[44]。北京市第一〇一中學的家校社協同育人實踐遵循了均衡、異質、互助、共生的原則，將教育時間歸還學生這一時間觀察者，取得了“家校社協同育人”實踐探索的初步成效。

在教育高質量發展背景下，“家校社協同育人”是促進高質量發展的必然選擇，教育高質量發展又能鞏固“家校社協同育人”的實際成效[45]。對于教育時間的關懷，也彰顯了教育回歸育人本位的科學教育理念。育人機制建設只是育人這一核心的襯托，機制建設是手段，育人是最終目的。要落實“家校社協同育人”相關政策法規設定的要求，應從育人這一主體進行改進，從時間這一本體論意義上進行教育革新，最終形成“以家促校、以社強校”的協同育人機制。

（一）以立體時間理念取代線性時間的機械性控制

構成時間的每一瞬點都不是純粹抽象的單元，而是境遇化、立體化的存在，真實的時間由過去、現在和未來的境遇性互相關聯，形成立體時間樣態[46]。在本體論上，立體時間邏輯觀念驅使傳統物質本體論日漸式微，把世界看成由人的存在方式和實踐活動建構而成。在學校教育中，立體時間理念即線性時間、心理時間和社會時間各司其職。“家校社協同育人”要求家長切實履行家庭教育主體責任，社會有效支持全面育人進程，意欲增加心理時間和社會時間的比重，提升人的能動性和創造性。在認識論上，立體時間邏輯能矯正學生對學習活動的流俗成見。立體時間邏輯的時態一體性啟示我們認識到境遇化的發散性和關聯性，強化家庭教育和社會活動中的心理時間和社會時間關聯才能升華實踐體驗。

家校社三者之間應呈現“疊”與“離”的關聯，構建交互、疊加的合作育人生態。首先，家庭教育應提供立體時間活動框架。家庭教育的主要任務是積極配合學校教育的展開，家長既需要關注孩子心理的釋放時間，也要有意安排孩子的社會活動時間。感知孩子在思想、學習、心理、生活中的心理和行為傾向，重視孩子的情緒軌跡，不“越位”參與學校育人實踐，并且嚴禁將教育孩子的時間出讓給長輩、輔導機構、教師等。其次，學校教學實踐應具有立體時間立場。創建開放、自由的學習空間，為學生提供足夠的心靈解脫和社會活動空間。在教育實施過程中，除了傳授必要的知識之外，學校應為學生提供能呈現生命靈動的“生物時間”，一種能反映群體活動節奏的自主時間。最后，社會活動應能培養學生的立體實踐思維。社會教育應作為學校教育的受體，除參觀各種社會服務場所以外，教師應將需要與社會活動相嵌合的知識、活動放歸社會實踐。除此之外，學生應能真正掌控屬于自己的活動時間、自習時間等。只有立體時間理念得以架構，學生才能獲得時空一體的時間體驗，“時間暴政”才能得以終止。

（二）構建契合心理時間的“可主觀性”教學范式

將知識以人人可理解的方式進行呈現，是知識再生產的重要前提。學生過往生活經驗、對未來的期待都應融入此刻的學習活動，從而建構獨特的契合心理時間的學習動機和方式。教育活動不應是知識灌輸的機械重復，而是為心理時間生長性瞬間的碰撞創設豐富的時—空境遇。“可主觀性”教學范式是尊重學生主觀感受的教學新樣態，它不再以教師設定的統一的、固定的形式進行知識傳授。而是不僅以學生可理解的方式呈現知識，還要能夠幫助學生將這種理解融入已有的知識體系。因為知識的生產及再生產本身帶有“他者”的主觀性，對客觀知識的主觀建構才是掌握知識的高效路徑，即學生需要遵循自主建構的方式對新知識進行解構與重構。

“可主觀性”的精髓即知識獲取與建構的寬容性、知識呈現的多樣性和知識建構期限的差異性，充分彰顯了學生在教育中的主體地位。可主觀性教學范式并非任由學生隨意建構，而是將知識、技能、情感等融入學生的建構路徑之中。首先，學生個體間差異決定著知識吸收程度的多寡，即以一種形式呈現知識時，部分學生可能無法理解更難以進行主觀建構。對于這部分學生，教師可以更換知識的呈現方式供學生再次進行主觀建構，以學生自我建構的完成度作為知識傳授的起始點。其次，教師不能用同一進度和時間容量要求所有學生，而要注重知識傳授的彈性時間控制，保障學生自由時間的支配。在教學過程中還要尊重個體間心理時間差異，學習有困難的學生可以在課下繼續吸收并建構已有知識，學有余力的學生則積極發展自身特長和興趣。最后，還要保障建構結果的社會認可，大力發展職業教育和特色教育，構建職業高中—職業本科—職業研究生的完整升學體系，并完善相關職業晉升體系，保障收入程度，將個人所長與社會職業緊密結合。教育的負擔感總是來源于未知的恐懼，當學生內心能夠明確肯定知識的可建構性和建構方式的自主性，也就減緩了困難知識和學業負擔的過度壓迫，“家校社協同育人”所倡導的育人機制建設自然容易得到有效落實。

（三）完善以社會時間為基礎的多元評價機制

學業評價不僅影響著教育實施，更決定學生的學習方式。評價不僅主導學校中教與學的行為走向，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化[47]。教育并非是可以被肢解的社會實踐，家庭、學校和社會也無法獨立承擔其職責。海德格爾曾指出，時間流逝于我們而言是由內而外的外推，空間則是由外至內的內壓，內—外“之間”的碰撞和開裂構成了人的時空一體的生命體驗[48]。“家校社協同育人”雖提升了學生社會活動時間的比重，增加了家庭教育的影響力。但以紙筆測試為主的終結性評價依然是當前學業評價的主要形式，難以真正改變學生的學習樣態。

社會時間總是與生活情境緊密相連，學生必要的生活體驗和生命歷程結構均以社會時間為基礎，而且社會時間還涉及群體的組織與合作。首先，學業評價應在社會時間基礎上進行更深層次的變革，即在評價目的、評價體系和評價保障等方面進行全方位革新。不斷增加質性評價比重，關注社會活動、社會交往等活動對學生特質影響的評價。其次，以“全面發展”和“高質量發展”為導向，明確學業評價的目的是提高教學效率和學生綜合素養，以社會時間為保障提升學生的社會融入性。在學業評價體系中植入以社會時間為基礎的包含身體狀況、創造能力和社交能力等指標，完善一套全面反映學生綜合素養的“認知—建構—價值觀—實踐”新型評價體系。實現從關注考試分數轉向關注基于社會時間的綜合建構與實踐能力，也即從關注結果轉向關注做的過程。最后，學校還應制定完善的保障體系，對心理時間和社會時間未得到充分保障的現象進行矯正，對仍以分數為全部評價指標的行為予以嚴厲打擊。社會時間本身極大增加了學生的生活體驗，所謂負擔感也只是學生主觀上的壓力感受。只有學生的社會時間得到有效保障，學生的被動應付考試現象才會減緩，“家校社協同育人”成效才能真正得以顯現。

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作者簡介：

朱帥：在讀博士，研究方向為教育基本理論、教育社會學。

楊兆山：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育基本理論、馬克思主義教育思想。

Interpretation of the Time Perspective of“Home-School-Community Collaborative Education”： Re-understanding the Time Concept of Education

Zhu Shuai， Yang Zhaoshan

（Education Department， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： So far， educational activities have been carried out under the linear time mode， which results in the serious phenomenon of time alienation in modern education and the suppression and occupation of psychological time and social time. “Home-schoolcommunity cooperation education” strengthens the educational function of psychological time and social time， which are closely related to child discipline and social activities. If the sociology of time holds that time is the space of human development， the philosophy of time regards time as the extension of consciousness， and special relativity time as the movement of the time observer. It suggests that we should recognize the function of linear time， return to the subjectivity of psychological time and liberate the activity of social time. In order to strengthen the effective implementation of “Home-school-community cooperative education”， we should replace the mechanical control of linear time with the idea of three-dimensional time， and construct the teaching paradigm of“Subjectivity” which fits the psychological time， improve the social time-based multi-evaluation mechanism.

Keywords： "home-school-community collaborative education"； education time； linear time； psychological time； social time

責任編輯：李雅瑄

① 這里的“先驗”取康德先驗哲學中的概念，即先于經驗的，在康德的意義上它可以獨立于經驗而存在。康德還賦予了它另一層含義，即“先驗不但高于經驗，而且使得經驗得以可能”。所以本文所引用的“先驗”即基于課程設置規律而產生的經驗，脫軌于個人的生活經驗。